前言

有關(guān)讓雅克·盧梭的研究與著作，可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于有關(guān)其他任何現(xiàn)代教育哲學(xué)之作者的研究與著作。各種各樣的文獻(xiàn)有著數(shù)不勝數(shù)的標(biāo)題。雖然不是全部，但這些著作大都論及研究的重要性，正如那些更古老的著作時(shí)常表現(xiàn)出的那樣。毫無疑問，根本就不存在尚未涉及的問題。每年，在世界各地，成千上萬的論著以不同的學(xué)科和語言形式出版，這勢(shì)必會(huì)提高撰寫又一部有關(guān)盧梭教育理念著作的挑戰(zhàn)性。

本書面臨的挑戰(zhàn)是雙重的：一方面，相比于盧梭的其他主要論題，對(duì)于盧梭的教育哲學(xué)的檢驗(yàn)少得令人吃驚，而與此同時(shí)，其研究方法又有些刻板。一般而言，盧梭被視為自然教育的奠基人和首位古典作家，據(jù)說20世紀(jì)以兒童為中心的現(xiàn)代教育就是在自然教育的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。另一方面，人們一直假定，盧梭的教育觀點(diǎn)中存在明晰的關(guān)聯(lián)，至少具有內(nèi)在的一致性。闡釋者們一直在尋找的是教育學(xué)說，乃至他思維方式的一致性。

盧梭反對(duì)教條，抵制權(quán)威理論，可他所撰寫的教育哲學(xué)卻已經(jīng)成為一種教條。他從未想過會(huì)成為一名哲學(xué)家，卻被當(dāng)成了一名哲學(xué)家。在其自然教育理論的背后，根本沒有如今字面意義上的哲學(xué)的影子，可他的無數(shù)讀者卻一直聲稱它是存在的。然而，所謂的自然教育卻是人為的，沒有具體的經(jīng)驗(yàn)背景，即盧梭本當(dāng)從其他各種教育理論中擷取來的東西。就此來看，正是這眾多的矛盾使得盧梭及其有關(guān)教育的反思變得有趣起來。

事情還不止于此。如果我們考慮一下他的讀者及他們的動(dòng)機(jī)，勢(shì)必會(huì)發(fā)現(xiàn)，某種與盧梭本人及其著作有關(guān)的東西至今仍具有挑戰(zhàn)性和蠱惑性。伏爾泰（Voltaire）在其1766年10月24日致大衛(wèi)·休謨（David Hume）的著名信件中的判斷并未抓住事實(shí)，已被證明是個(gè)徹頭徹尾的誤判。伏爾泰說，說起盧梭時(shí)，只會(huì)有微不足道的痛楚，它們不值得受到關(guān)注，肯定轉(zhuǎn)眼便會(huì)被忘到九霄云外。讓雅克的愚蠢及其荒唐的驕傲將不會(huì)傷及真正的哲學(xué)；法國、英國和德國的那些可敬之人不會(huì)失去對(duì)它的尊重。（Les folies de Jean-Jacques，et son ridicule orgueil ne feront nul tortàlavéritable philosophie；et les hommes respectables qui la cultivent en France，en Angleterre et en Allemagne，nen seront pas moins estimés.）（Voltaire 1983,p. 691）。

事實(shí)正相反。不僅早在盧梭生前便形成了一股對(duì)盧梭個(gè)人及其作品的狂熱崇拜，而且爭(zhēng)論也持續(xù)了下去。人們對(duì)盧梭的理論始終存在爭(zhēng)議：他擁有而且仍然擁有忠實(shí)的追隨者和好斗的反對(duì)者（在法國，Trousson 1995；亦見Cottret and Cottret 2005）；即使現(xiàn)在，他的思想仍會(huì)使可敬的讀者分門別類，但它并不被視為愚蠢，而所有懷疑他的個(gè)性及作品的努力都是徒然的。如今，盧梭是數(shù)門學(xué)科的一流大師，在教育學(xué)科上亦是如此。但為什么會(huì)這樣？他寫了什么使他配得上這一地位？

乍一看，這兩個(gè)問題似乎都荒謬至極，畢竟，在1762年，盧梭出版了那本有關(guān)教育的著作，它被此后的論說反復(fù)提及�？墒�，如果你現(xiàn)在去讀《愛彌兒》，這個(gè)參考點(diǎn)卻令人驚異。很顯然，這與其說是出于閱讀，倒不如說是出于它作為一部經(jīng)典的假定地位，一些基礎(chǔ)性引文，如回歸自然，都被歸之于它，于是，它似乎履行了自己的職責(zé)。但《愛彌兒》不只是一種有關(guān)自然教育的理論，也絕非盧梭唯一或真正的有關(guān)教育的論述。

任何意欲闡釋和評(píng)價(jià)盧梭教育哲學(xué)的人，都不能只是簡(jiǎn)單地提及《愛彌兒》的前三卷，在書中，大多數(shù)引文都是關(guān)于以兒童為中心的教育。盧梭有關(guān)教育的言論必須在他的全集和它們不同的語境中加以推導(dǎo)，把盧梭自相矛盾的風(fēng)格考慮在內(nèi)，把他原初的思想傳記和非常規(guī)的生活方式考慮在內(nèi)。他的作品中，并非只有一部基礎(chǔ)性文本包含其整體的教育哲學(xué)。

說到作品，我不僅指的是有關(guān)盧梭那些眾所周知的書籍和文章，而且包括他的書信，它們?cè)诒緯�中占�?jù)了舉足輕重的地位。從咬文嚼字的意義上說，盧梭是個(gè)文學(xué)人士：光是他一個(gè)人就寫下了超過16000頁的書信，并據(jù)之生存，據(jù)之思考。語境不僅指盧梭作為社會(huì)局外人的生活的眾多復(fù)雜事件，也指圍繞其主要話題的話語和理論。盧梭既非第一個(gè)亦非唯一一個(gè)思考自然教育的人，也不是童年真諦的首倡者，最后，也不是促進(jìn)現(xiàn)代教育之發(fā)展的唯一參照系。

本書的目標(biāo)是對(duì)盧梭的教育哲學(xué)提出不同看法。我認(rèn)為，盧梭的基本問題與以兒童為中心的教育并無多少關(guān)聯(lián)，后者是在《愛彌兒》出版130多年以后才形成的。從根本上說，他處理的神學(xué)上的難題，涉及的問題是，人如何能在無罪的情況下生活，相信自己的信念，并成為自己。這與基督教教義背道而馳，后者遲至18世紀(jì)還在假定，每個(gè)新生兒都會(huì)重復(fù)并延續(xù)人的罪惡本質(zhì)。與此相反，盧梭在《愛彌兒》中建構(gòu)了自己的第一個(gè)無罪兒童，或者說，是建構(gòu)了后奧古斯丁教育哲學(xué)的典范。

這只是盧梭的一個(gè)論題，盡管是個(gè)十分重要的論題。但在他有關(guān)教育的著述背后，卻沒有任何前后一致的理論。他有關(guān)教育問題的言論很少不是以這樣的方式提出的：我們必須說明在《愛彌兒》中受到支持的反論。他的教育反思通常相當(dāng)隨性，不遵循任何教義，只有在《愛彌兒》中已闡明的是個(gè)例外，而即使在《愛彌兒》中，也不無矛盾和似是而非。另一方面，若無任何要義，盧梭幾乎不可能付出艱辛的努力，去寫一本經(jīng)過深思熟慮的長(zhǎng)達(dá)500多頁的書。問題是，那一要義到底是什么，它與盧梭著作中涉及教育的其他言論有何關(guān)聯(lián)。

我在此處呈現(xiàn)的是盧梭討論教育論題的方式，將它們與他的哲學(xué)問題結(jié)合起來，獲得他自己的解決辦法。我試圖評(píng)判他的解決辦法，但這只能是從當(dāng)今的視角來做，因而必定存在臨界距離。我自己在本書結(jié)尾處得出的結(jié)論將是混合性的。一方面，盧梭的教育理論在某些方面乃至許多方面都是站不住腳的；另一方面，我們也要為他寫下了它們而額手稱慶。它們標(biāo)志著一種哲學(xué)反思標(biāo)準(zhǔn)，我們務(wù)必不能降至這一標(biāo)準(zhǔn)之下，即使或是因?yàn)樗�的解決辦法常常顯得很奇怪。但是，每門學(xué)科都會(huì)從這個(gè)偉大的局外人那里得到啟迪。

我的觀點(diǎn)即現(xiàn)代教育史之觀點(diǎn)。我對(duì)盧梭在這一歷史中所扮演的角色很感興趣，18世紀(jì)在這一歷史中尤顯重要。人們常常把盧梭的角色理解為向現(xiàn)代性轉(zhuǎn)變的角色，而他本人則一直受到前基督教時(shí)代的古代作家政治概念和社會(huì)概念的影響。他寫下了對(duì)進(jìn)步和現(xiàn)代性的最具爭(zhēng)議性的批評(píng)，卻仍舊被視為現(xiàn)代教育的先驅(qū)者。個(gè)體性似乎是將興趣放在單個(gè)兒童身上的現(xiàn)代教育的根本特征。但盧梭的一個(gè)根本問題不是個(gè)體性，而是自我之愛，以及它如何以一種也許確實(shí)會(huì)被公正地對(duì)待的方式與社會(huì)發(fā)生關(guān)聯(lián)。

對(duì)于18世紀(jì)而言，這種問題觀是獨(dú)一無二的，但這并不意味著，它的解決辦法會(huì)令人信服。這些解決辦法總是顯得似是而非，而且假若有人更仔細(xì)地查看一下，會(huì)發(fā)現(xiàn)它們也受到了盧梭本人的反駁，而且盧梭也未將它們收回。因此，可以被稱為他的教育哲學(xué)的東西像音樂一樣，由某些基本主題、各種變體以及不和諧聲構(gòu)成。盧梭本人強(qiáng)調(diào)了某些論題和方面，他聲稱自己的理論有一個(gè)核心，但這并不意味著，教育問題得到過系統(tǒng)思索，沒有激憤之氣，不存在根據(jù)上下文而出現(xiàn)的變體。

盧梭的思想建立在古代哲學(xué)的基礎(chǔ)之上，建立在日內(nèi)瓦歷史之上，也建立在他對(duì)法國文化及其知識(shí)分子的近距離觀察之上。他討論其他文化的方式都與此不同：充其量，他因?yàn)橐魳范�覺得與意大利親近，卻與英國或德國格格不入。盡管其焦點(diǎn)是法國，但所有歐洲國家的文化都對(duì)盧梭有影響，而在此過程中，其含義各不相同。在哲學(xué)上，德國的盧梭通過他偉大的崇敬者伊曼努爾·康德（Immanuel Kant）而得到大力建構(gòu)，而法國的盧梭則仍然要通過他與伏爾泰和哲學(xué)家們的對(duì)峙來得到理解。

還有一個(gè)源于接受的困難。通常而言，盧梭有關(guān)教育的言論一直被逐字逐句地加以采納，而無人查看它們的文學(xué)形式。可是，他幾乎總是通過小說、歌劇、戲劇、書信和散文的形式來闡述自己的理論，而非像哲學(xué)推論那樣嚴(yán)謹(jǐn)。它們?cè)诿總�(gè)事例中都有自成一體的評(píng)論方式，盡管里面包含了經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)盧梭是他那個(gè)時(shí)代的一個(gè)敏銳而優(yōu)秀的觀察者但它們只獲得了有限的應(yīng)用，可以說，還各有風(fēng)險(xiǎn)。于是，它們不會(huì)如教育批評(píng)所時(shí)常假設(shè)的那樣，會(huì)簡(jiǎn)單地導(dǎo)致一種教育新實(shí)踐。盧梭所說的是文學(xué)，不是經(jīng)驗(yàn)，只有作者的經(jīng)驗(yàn)除外。

讓一位說英語的讀者適應(yīng)這一文本尤其富有挑戰(zhàn)性。為此，有必要研究盧梭作品的英語版本，這在很大程度上將修正我此前的法語和德語閱讀。這也與我接近英國的盧梭的努力相關(guān)，這位英國的盧梭在許多方面都不同于法國文化在過去和現(xiàn)在對(duì)讓雅克·盧梭的感知。直至今日，在評(píng)估盧梭的論題方面，這種文化差異首先影響到的是當(dāng)前的二手文獻(xiàn)。還有一個(gè)十分明顯的現(xiàn)象，是教育論題顯得相當(dāng)次要，這也許是因?yàn)檫@樣一個(gè)事實(shí)：主要的學(xué)者都是文學(xué)批評(píng)家和哲學(xué)家。

為了本書，法語引文都被修訂為英語版本或是被專門翻譯過了。大部分信件只有原文版。我使用了信件的不同版本，但參考最多的是R. A. 利（R. A. Leigh）的最后版本，它的網(wǎng)絡(luò)版仍在建構(gòu)之中。許多盧梭的著作在網(wǎng)絡(luò)上都可看到電子版，我將其作為參考，但未加引用。鑒于版本狀況，不可能總使用英語資源�！侗R梭集》（Collected Writings of Rousseau）中只收錄了幾封書信，主要著作的翻譯良莠不齊，必須與原版加以比照。

本書于2006年2月至6月在廣島完成。我要向廣島大學(xué)（University of Hiroshima）校長(zhǎng)表示感謝，他任命我為學(xué)習(xí)科學(xué)系（Department of Learning Science）的訪問教授，這給了我足夠的時(shí)間來集中撰寫本書。我要特別感謝樋口聰（Satoshi Higuchi）教授及其團(tuán)隊(duì)。我還要感謝蘇黎世大學(xué)教育學(xué)院（Institute of Education of the University of Zrich）的支持。索尼亞·蓋澤（Sonja Geiser）組織了我在日本時(shí)送到我手上的研究文獻(xiàn)，在成文過程中起到了協(xié)調(diào)作用�？�琳·曼茨（Karin Manz）和西爾維亞·布克勒（Sylvia Brkler）協(xié)調(diào)了來自數(shù)個(gè)盧梭書信版本的引文。莫妮卡·維基（Monika Wicki）使18世紀(jì)的各種資料變得唾手可得。我還要感謝麗塔·卡薩萊（Rita Casale）和菲利普·戈農(nóng)（Philipp Gonon）在我撰寫本書時(shí)發(fā)來啟發(fā)性電子郵件和評(píng)論。米爾科·威特沃（Mirko Wittwar）在我完成定稿之前，翻譯了本書的大部分內(nèi)容。

尤爾根·奧爾科斯（Jrgen Oelkers）

蘇黎世大學(xué)教育學(xué)教授

東廣島, 2006年6月26日