美術(shù)作為人文學(xué)科的核心課程之一，凝聚著濃郁的人文精神�！叭宋男浴笔牵玻笔兰o(jì)世界各國(guó)美術(shù)教育改革的主題。就世界范圍來(lái)說(shuō)，縱觀整個(gè)世界教育的發(fā)展趨勢(shì)，我們?nèi)諠u明顯感受到教育越來(lái)越傾向于“人文化”，越來(lái)越重視人文教育和培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)。 早在1996年秋，美國(guó)藝術(shù)教育協(xié)會(huì)就啟動(dòng)了國(guó)家教育改革五年規(guī)劃(the Transforming Education Through the Arts Challenge，簡(jiǎn)稱TETAC)，即“通過(guò)藝術(shù)的挑戰(zhàn)轉(zhuǎn)變教育”，在這個(gè)五年規(guī)劃中把藝術(shù)綜合教育作為學(xué)校課程的基本核心，其理念是“cultural， ecological， inclusive”，即強(qiáng)調(diào)課程的人文性、生態(tài)性和包容性。美國(guó)等國(guó)的教育家提出了將藝術(shù)作為一門(mén)人文學(xué)科，并認(rèn)為“人文學(xué)的貢獻(xiàn)就是為人的價(jià)值意識(shí)提供了一種獨(dú)特的禮物”。進(jìn)入21世紀(jì)，藝術(shù)教育更被視為對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感培養(yǎng)和人格完善的重要手段。新西蘭倡導(dǎo)美術(shù)教育培養(yǎng)學(xué)生的身體的能力、溝通能力、協(xié)調(diào)和合作能力、解決問(wèn)題的能力、自我管理和競(jìng)爭(zhēng)能力、信息能力、數(shù)的能力、工作和學(xué)習(xí)的能力。2001年教育部頒發(fā)的《全日制義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》中首次提出了“美術(shù)課程具有人文性質(zhì)”，之后?普通高中美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)?中也提出“普通高中美術(shù)課程具有人文學(xué)科的特征”“具有人文教育的功能”。而近幾年隨著國(guó)家對(duì)藝術(shù)教育的日漸重視，美術(shù)教育性質(zhì)被重新認(rèn)定，教育界已達(dá)成了普遍共識(shí)，美術(shù)學(xué)習(xí)再也不是單純的技能學(xué)習(xí)，它更應(yīng)成為一種文化的學(xué)習(xí)，從而體現(xiàn)課程的人文性和育人目標(biāo)。國(guó)內(nèi)美術(shù)教育權(quán)威專家如華東師范大學(xué)藝術(shù)學(xué)院錢(qián)初憙教授、上海師范大學(xué)藝術(shù)學(xué)院王大根教授等更是通過(guò)一系列課題、論文強(qiáng)調(diào)美術(shù)教育是培養(yǎng)學(xué)生美術(shù)核心素養(yǎng)、完善學(xué)生人格的學(xué)科。美術(shù)教育以學(xué)生發(fā)展為本，應(yīng)該在課程中滲透人文關(guān)懷。 
　　國(guó)家教育部早在1999年就給校本課程的開(kāi)發(fā)創(chuàng)設(shè)了政策條件，試行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理。三級(jí)課程的管理制度削減了國(guó)家統(tǒng)一的課程內(nèi)容，鼓勵(lì)各地學(xué)校和教師積極開(kāi)發(fā)具有地方特色的校本課程，使課程內(nèi)容更加貼近學(xué)生的生活，更加多元化、多樣化。多年來(lái)，在新的推廣模式下，全國(guó)各地中學(xué)也的確涌現(xiàn)出不少內(nèi)容豐富、形式多樣的美術(shù)校本課程，課程開(kāi)發(fā)雖已起步，但部分課程只注重表面形式內(nèi)容的熱鬧拼湊，有些教材更是偏重知識(shí)技能的教授，缺乏對(duì)學(xué)生人文素養(yǎng)培養(yǎng)的探究�？梢�(jiàn)，盡管加強(qiáng)美術(shù)學(xué)科的人文性已受到學(xué)者和教師們的關(guān)注與認(rèn)同，但在實(shí)際操作中，鮮有教師從學(xué)生的心靈和心理健康角度出發(fā)，考慮如何運(yùn)用美術(shù)這一文化學(xué)習(xí)的有效形式塑造學(xué)生的心理健康，這與學(xué)校和教師的實(shí)際水平密切相關(guān)，而更多的教師盡管在課程教學(xué)中希望滲透“人文精神”，但由于缺乏對(duì)人文美術(shù)課程的深入系統(tǒng)理解往往流于形式，或者淺嘗輒止。有的老師雖然強(qiáng)調(diào)以課堂的人文關(guān)懷為目的開(kāi)展教學(xué)，但在教學(xué)中依然遵循教師的主導(dǎo)作用，沒(méi)有關(guān)注到課堂人文性師生關(guān)系的構(gòu)建，也沒(méi)有考慮人文性課堂的生成性和對(duì)學(xué)生的后續(xù)影響及評(píng)價(jià)反饋，這也暴露了部分教師對(duì)人文關(guān)懷課程內(nèi)涵的偏頗理解，還只是基于傳統(tǒng)課程觀下的單線型理解。有的老師力求挖掘課程內(nèi)容的人文性價(jià)值，嘗試從學(xué)生、課程、資源等三個(gè)維度開(kāi)展教學(xué)，但缺乏對(duì)人文性美術(shù)校本課程開(kāi)發(fā)的系統(tǒng)研究。因此，在全面推進(jìn)二期課改、實(shí)行素質(zhì)教育的今天，更須加強(qiáng)對(duì)凸顯人文關(guān)懷的高中美術(shù)校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐研究。 
　�。玻笔兰o(jì)是一個(gè)經(jīng)濟(jì)、文化飛速發(fā)展的時(shí)代，人類傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式早已不能滿足信息時(shí)代的需求。當(dāng)前全球化的教育改革均向自由化、多元化的目標(biāo)邁進(jìn)。世界教育進(jìn)入了后現(xiàn)代主義時(shí)期。正如圖爾明在?回歸宇宙論?中所言:“我們必須調(diào)整自己……認(rèn)識(shí)到我們不再生活在‘現(xiàn)代’世界。‘現(xiàn)代’世界如今已成為過(guò)去的事情……”。當(dāng)我們以后現(xiàn)代的方式看待世界，會(huì)發(fā)現(xiàn)人類的認(rèn)知方式、思維方式乃至意識(shí)形態(tài)等方面都發(fā)生了翻天覆地的變化，而這也不可避免地影響到教育領(lǐng)域。在我國(guó)目前進(jìn)行的課程改革中，后現(xiàn)代社會(huì)對(duì)我們建立新課程觀、變革教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式、促進(jìn)課程改革和發(fā)展有著十分重要的借鑒意義，使之成為富有積極意義的探索和創(chuàng)造。 
　　英國(guó)教育家懷特海曾說(shuō):“在傳統(tǒng)的教學(xué)中，一個(gè)人可以懂得所有關(guān)于太陽(yáng)的知識(shí)，理解所有關(guān)于空氣的知識(shí)和地球旋轉(zhuǎn)的知識(shí)，唯獨(dú)看不到日落的光輝�！泵绹�(guó)課程理論家小威廉姆??E．多爾的后現(xiàn)代主義課程觀，充滿著創(chuàng)新性、發(fā)展性的活力。多爾提出了4R課程，其中他對(duì)課程的“關(guān)聯(lián)性(relations)”作了兩層含義的解釋，一是指教育聯(lián)系，二是指文化聯(lián)系。這兩層聯(lián)系賦予課程豐富的模體和網(wǎng)絡(luò)，課程應(yīng)與課程之外的文化和世界相聯(lián)系，這也是課程賴以存在的大背景。現(xiàn)代教育的一個(gè)重要缺陷就是在課程設(shè)計(jì)中忽略人的情感、需要、動(dòng)機(jī)和體驗(yàn)。從知識(shí)傳授到對(duì)人的關(guān)懷，這是后現(xiàn)代課程向前邁進(jìn)的一大步。后現(xiàn)代課程觀反對(duì)學(xué)科中心傾向，主張構(gòu)建動(dòng)態(tài)的開(kāi)放式的課程。相比現(xiàn)代課程泰勒模式所強(qiáng)調(diào)的課程４要素，后現(xiàn)代課程則更為關(guān)注課程活動(dòng)的不穩(wěn)定性、非連續(xù)性和相對(duì)性，以及個(gè)體經(jīng)驗(yàn)相互作用的復(fù)雜性。


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