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《追求更高品質(zhì)的閱讀教學(xué)——中學(xué)語文名師課例深度剖析》是一本呼吁教師保持理性的書，這是一本敦促名師保持謙遜的書，這是一本希望語文老師一起來探討閱讀教學(xué)品質(zhì)的書。作者通過對中學(xué)語文名師課堂中失敗與成功案例的對比分析，提煉出頗多可促進(jìn)語文教師專業(yè)成長的關(guān)鍵要素。

序

這是一本呼吁教師保持理性的書。
這是一本敦促名師保持謙遜的書。
這是一本希望語文老師一起來探討閱讀教學(xué)品質(zhì)的書。
我們認(rèn)為，深入探索語文學(xué)科的學(xué)理，認(rèn)真思考語文教學(xué)的章法，對于保持良好的教學(xué)判斷力，絕對是有必要的。
長久以來，名師課例作為教學(xué)的示范性案例，具有廣泛的影響。應(yīng)該說，這些課例發(fā)揮了一定的積極作用，形塑了許多教師的教學(xué)理解。然而，名師課例遠(yuǎn)非完美，多數(shù)課例中還存在著學(xué)理的隔膜，乃至知識的謬誤。為了語文教學(xué)的發(fā)展利益，名師課例的得失，需要被嚴(yán)格審視。
這是一本剖析語文名師課例的書。在書中你看到的，更多的不是贊揚而是批評。在這個世界上，虛假而動聽的話太多，但真誠而有益的批評太少。我們認(rèn)為盲目的贊揚非但無益，反而有害——悅耳卻不恰當(dāng)?shù)馁潛P，是對廣大教師的誤導(dǎo)，同時也是對名師們的羞辱。求真求實，這是做專業(yè)工作所必需的態(tài)度。只有尊重學(xué)理的批評，才能推動教學(xué)的進(jìn)步。
本書中的課例，都遵循以下標(biāo)準(zhǔn)來選擇：第一，該課例所涉及的課文，均屬于語文教材中的名篇，且盡量覆蓋散文、小說等教材文本的主要類型。第二，該課例的執(zhí)教者，均在最為著名的語文名師之列，且在語文教學(xué)上被公認(rèn)有所建樹。第三，這些課例均有相當(dāng)大的影響，為很多教師所熟悉。第四，課例多屬文本分析課、文本評價（鑒賞）課這兩大著眼于能力發(fā)展的基本課型。這樣的選擇標(biāo)準(zhǔn)，更有利于廣大教師獲得更為全面的專業(yè)思考機會。要在此強調(diào)，本書對所有課例均秉持理性來展開分析。但任何分析都不可能回避分析者自身的觀點，不持立場是不可能的。
對于每個人來說，批評與自我批評，都是進(jìn)步的路徑。
真理才是唯一的權(quán)威。
各位名師與包括我們在內(nèi)的廣大教師同是語文人，都在為語文事業(yè)的發(fā)展不斷探索�？鬃诱f，“可與言而不與之言，失人”。基于這一觀點，我們不揣淺陋地講出我們對名師課例的意見，并提出我們對提升閱讀教學(xué)品質(zhì)的一些看法。
我們要批評，我們也歡迎反批評。
讀者若有指教，我們將熱烈歡迎。我們尤其歡迎質(zhì)疑和批評。謝謝！
羅曉暉　馮勝蘭
2019年9月12日

序說
課堂教學(xué)中的幾個重要問題
語文教學(xué)中，大量的時間花在了閱讀教學(xué)方面。追求更高品質(zhì)的閱讀教學(xué)，是提升語文教學(xué)整體品質(zhì)的關(guān)鍵。
我們認(rèn)為，名師課例的評析是一個好的抓手。首先，這些課例都是名師們精心打造的，代表了這些名師對閱讀教學(xué)的理解水平、實施水平，在一定程度上代表了我國語文教育界閱讀教學(xué)的最高水平，它們在相當(dāng)多的語文教師中被認(rèn)為是“高品質(zhì)”的，因而具有評析的價值。其次，這些課例中反映出來的問題，同樣也具有代表性——存在于名師課例中的問題也一定普遍存在于普通教師的閱讀教學(xué)中。它們多半屬于語文教學(xué)中未被注意或未被解決的問題，只有關(guān)注并解決了這些問題，才有可能把我國的閱讀教學(xué)往更高品質(zhì)推進(jìn)。
一、學(xué)科課型：這堂課是“大雜燴”嗎？
語文學(xué)科中，究竟存在哪些課型，依據(jù)怎樣的標(biāo)準(zhǔn)來劃分課型，至今仍是眾說紛紜。我們認(rèn)為，課型的合理劃分，有助于教師合理地確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，有利于培養(yǎng)學(xué)科思維，進(jìn)而達(dá)到切實的教學(xué)效果。
學(xué)科知識與能力，始終是學(xué)科教學(xué)的第一要義。依據(jù)語文學(xué)科本身的知識與能力要求來劃分課型、實施教學(xué)，是最為恰切的。
語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。綜合性是多重維度的，包括學(xué)科素養(yǎng)的整合、課程目標(biāo)的整合、課程資源的整合、課程知識的整合、課程實踐的整合，等等。我們認(rèn)為，在現(xiàn)行教材的編排體系下，一個單元內(nèi)部的整合，是教學(xué)首先要面對的任務(wù)。針對一個單元，我們通過知識與能力類型的梳理，整合設(shè)計出七種語文課型（最后兩種屬語文教學(xué)所必有，非單元教學(xué)所必有），具體如下：
（1）預(yù)習(xí)與語言基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)課；
（2）文本分析課（對文本的分析，涉及與語義提取相關(guān)的部分語用知識的理解）；
（3）文本評價鑒賞課（對文本的評價和鑒賞，涉及與鑒賞相關(guān)的部分語用知識的理解和運用，也可能涉及作為背景知識的部分文學(xué)知識、文學(xué)史知識和文化常識）；
（4）文學(xué)知識與文化知識學(xué)習(xí)課（上述環(huán)節(jié)結(jié)束后進(jìn)行的對該單元涉及的文學(xué)知識、文化常識等的學(xué)習(xí)與討論）；
（5）訓(xùn)練課（例題講解，以及包括語文知識練習(xí)、閱讀與表達(dá)練習(xí)在內(nèi)的學(xué)生練習(xí)，及對練習(xí)的講評）；
（6）語文綜合實踐活動課（以語文學(xué)習(xí)為主要目標(biāo)的綜合實踐性課程）；
（7）語文學(xué)科閱讀課（包括語文知識讀物與校本語文讀物的閱讀、名著導(dǎo)讀、整本書閱讀等）。
其中，預(yù)習(xí)與語言基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)課，屬于前置課型。在這一課型中，學(xué)生以單元為單位，在教師指導(dǎo)下完成整個單元的自主閱讀，自主解決屬于語言基礎(chǔ)知識的字詞問題，勾畫、圈點、做批注，提出有待解決的各種問題。從能力層級上來說，這一課型主要立足于“識記”和“理解”，讓學(xué)生自主體驗文本，自主體驗學(xué)習(xí)。
文本分析課和文本評價鑒賞課，屬于閱讀教學(xué)的兩個主體課型。文本分析課，以單篇課文為教學(xué)材料，旨在培養(yǎng)學(xué)生分析文本的能力，實現(xiàn)對文本的準(zhǔn)確理解。從能力層級上來說，這一課型，主要立足于“分析與綜合”。文本評價鑒賞課，可以單篇課文為教學(xué)材料，也可以單元內(nèi)多篇課文為教學(xué)材料，旨在培養(yǎng)學(xué)生評價、鑒賞（著眼于藝術(shù)形式的評價）文本的能力。從能力層級上來說，這一課型，主要立足于“評價鑒賞”和“探究”。這兩種課型對培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維能力具有重要的意義。其中，“分析與綜合”屬于思維發(fā)展中最核心的部分，“評價鑒賞”和“探究”本質(zhì)上也是靠“分析與綜合”支撐的。
文學(xué)知識與文化知識學(xué)習(xí)課是以單元為單位進(jìn)行的，在文本分析與評價鑒賞完成后，對該單元涉及的文學(xué)知識、文學(xué)史知識、文化常識等進(jìn)行統(tǒng)一教學(xué)。從能力層級來說，這一課型主要涉及“識記”“理解”。我們反對在文本分析之前，就開始進(jìn)行作家作品、時代背景的介紹，這不利于學(xué)生運用自身的分析綜合能力來實事求是地理解文本。關(guān)于作家作品、時代背景的知識，不是文本閱讀教學(xué)的主體性知識，而是關(guān)于文本的背景知識，不可以喧賓奪主。在文本理解與評價鑒賞完成之后，再來理解文本及作者的文學(xué)史地位，從具體文本遞升到文學(xué)史，我們認(rèn)為這樣的順序更為合理。
訓(xùn)練課、語文綜合實踐活動課，著重體現(xiàn)能力層級中的“表達(dá)”“運用”。語文學(xué)科閱讀課，屬于綜合性和拓展性課程。對于閱讀教學(xué)來說，這幾種屬于延伸課型，除訓(xùn)練課之外，都屬單元教學(xué)之可有，非單元教學(xué)所必有。
我們主張，任何一堂語文課，都必須定位于以上七種課型中的一種，做到課型的“純化”，以此確保教學(xué)目標(biāo)的高度聚焦，學(xué)習(xí)任務(wù)的高度統(tǒng)一，能力指向的高度明確。按這樣的課型來實施，有利于學(xué)生在知識與能力上獲得顯著的進(jìn)步。
我們據(jù)此觀察，本書中的名師課例，大量存在“課型雜糅”的現(xiàn)象：《皇帝的新裝》《阿房宮賦》《咬文嚼字》，這些課例均設(shè)立了四個以上的教學(xué)任務(wù)。這樣的課，容易使得教學(xué)遍地開花而不結(jié)果，全面用力而無突破。這是不利于學(xué)生的知識理解與能力發(fā)展的。
每一篇課文，“可教之處”不可謂不多，名師們尚且如此難以取舍，何況普通的一線教師！我們應(yīng)該經(jīng)常問自己：這堂課是不是一個“大雜燴”？對此，我們的課型分類，算是提供了一種可能的解決方案。一堂閱讀課究竟教什么，執(zhí)教者首先要思考課型定位，據(jù)此設(shè)定教學(xué)內(nèi)容，確立學(xué)科能力（思維）發(fā)展目標(biāo)。
二、學(xué)科立場：這是在教語文嗎？
語文課程的性質(zhì)是：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程�！边@句話其實蘊含了兩層含義：一是語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容，二是語文學(xué)科的性質(zhì)。“學(xué)習(xí)語言文字運用”，規(guī)定了語文學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該是“語言文字運用”，而絕不能把語文課上成政治課、歷史課、地理課等其他課。每位執(zhí)教者有義務(wù)時刻追問自己：我這堂課究竟讓學(xué)生學(xué)到了什么語文知識，培養(yǎng)或提升了什么語文能力？一堂課究竟是不是“語文的”，在多大程度上是“語文的”，課堂教學(xué)究竟在何種意義上體現(xiàn)了學(xué)科理性，這是非�；镜慕虒W(xué)問題。
在語文學(xué)科素養(yǎng)中，“語言”是最核心、最基礎(chǔ)、最“學(xué)科”的。關(guān)于“學(xué)科核心素養(yǎng)”，我們的觀點是：任何一個學(xué)科的核心素養(yǎng)，都是指運用該學(xué)科的符號系統(tǒng)（學(xué)科的知識系統(tǒng)）處理相關(guān)任務(wù)的能力，亦即從該學(xué)科的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題的智能（能力）。語文課應(yīng)該牢牢抓住這一點。
本書所列的名師課例中，《背影》講深沉的生命哲學(xué)，《老王》宣稱哪怕處于“活命”狀態(tài)也可以“高貴”，都是脫離文本或偏離文意的思想引導(dǎo)。我們完全理解執(zhí)教者的人文關(guān)切，也理解他們展現(xiàn)人文高度的企圖心。但是，任何學(xué)科的人文性，都是建立在學(xué)科理性的基礎(chǔ)之上的，都必須符合學(xué)科教學(xué)的性質(zhì)。
三、學(xué)科方法：這樣的方法是恰切的嗎？
閱讀教學(xué)是一個過程，這個過程中需要方法。教師如果能夠通過教學(xué)實踐總結(jié)出行之有效的方法，讓學(xué)生的閱讀能力有所提升，那么這堂課就是成功的。很多教師在課堂教學(xué)的過程中，比較重視方法的總結(jié)和提煉。
從本書剖析的名師課例中，我們觀察到一種現(xiàn)象：名師們都熱衷于總結(jié)各種方法給學(xué)生，但名師們所總結(jié)的方法，要么本身存在問題，要么根本不能運用于實踐之中去解決問題。對于知識的內(nèi)在肌理、知識的結(jié)構(gòu)關(guān)系所決定的知識理解路徑和能力形成方法，一般都不得要領(lǐng)。如果教師所總結(jié)的方法不能夠被學(xué)生有效運用，那么，這樣的方法，就不能叫作方法。
例如《老王》課例中提到的“咬文嚼字”，只是提出了一個方向，即要求學(xué)生的閱讀必須精細(xì)到字句層面，而不是關(guān)于怎么“咬”、怎么“嚼”的具體方法。再如《咬文嚼字》中提出“宏觀把握、微觀推敲”的文本理解方法，也只是文本理解的一般性原則，并非可操作的具體方法。《我的叔叔于勒》中“欣賞短篇小說展開故事的視角”“欣賞短篇小說不同人物的性格”等，均只是“任務(wù)描述”而不是“方法描述”。只有明確的、可操作的方法和路徑，才能夠幫助學(xué)生解決問題。
四、學(xué)養(yǎng)和學(xué)理：是不是在“炫才”“炫技”？
本書所選課例，皆出自名師之手。在學(xué)養(yǎng)上，名師可謂遠(yuǎn)超于一般教師。但我們遺憾地看到：不少名師學(xué)科功底不足，有的表現(xiàn)為對文本理解不透徹，有的表現(xiàn)為對文本特質(zhì)把握不準(zhǔn)確，有的表現(xiàn)為對概念、術(shù)語的理解混淆不清，有的表現(xiàn)為缺乏基礎(chǔ)性的學(xué)理思考。
比如《雨霖鈴》課例中，有學(xué)生提出“念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”一句屬豪放風(fēng)格而出現(xiàn)在婉約派詞作之中是否有些矛盾，教師的回答卻是，“豪放”和“婉約”是后人的評論，“沒有必要拘泥于風(fēng)格的劃分”。這明顯回避了學(xué)生的提問。我們認(rèn)為，教師對學(xué)科問題的回避，通常是學(xué)養(yǎng)不足造成的。再如《我的叔叔于勒》課例中，師生多次提到了“鋪墊”“襯托”“烘托”和“對比”等術(shù)語，而教師本人對術(shù)語的含義無力厘清，因而也采用了回避的方式。
文本理解是否到位常常決定了教學(xué)內(nèi)容是否正確，而文本特質(zhì)在很大程度上決定了該文本的教學(xué)價值。文本特質(zhì)把握不準(zhǔn)導(dǎo)致教學(xué)價值偏低、教學(xué)定位失當(dāng)?shù)睦�，本書中有《咬文嚼字》《阿房宮賦》等課例。
“外行看熱鬧，內(nèi)行看門道”，學(xué)科修為不足這個“硬傷”是較難解決的，相比之下，教師的技巧和才華展示卻很容易博得聽課者和學(xué)生的一致好評。因而多數(shù)語文公開課中，觀課者都容易看到教師本人的才華展示。
在本書的課例中，不少名師也有才華展示�！痘实鄣男卵b》課例中，展示教師自己撰寫的故事結(jié)局；《老王》課例中，教師讓學(xué)生動情朗讀自己所撰寫的讀后感等——兩位老師的才華都讓我們贊嘆。教師有才華，這是好事，但課堂上教師才華展示的宗旨，應(yīng)該是為發(fā)展學(xué)生的語文能力服務(wù)的。如果教師在講臺上光彩奪目，盡情展示自己，學(xué)生卻成為被老師才情震懾的觀眾，這除了能讓學(xué)生們敬佩教師的才華，并無更大的教學(xué)意義。
和教師才華展示一樣，名師們也熱衷于在教學(xué)設(shè)計上推陳出新，這常常是很多評課者和一線教師津津樂道的地方。在本書的課例中，多數(shù)課例都設(shè)計精巧，別具匠心。但是，我們務(wù)必懂得一個簡單的道理——形式是為內(nèi)容服務(wù)的。再精巧的設(shè)計，也必須符合學(xué)理，必須服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)。
比如《雨霖鈴》課例，我們認(rèn)為這堂課著意表現(xiàn)教學(xué)“新理念”卻忽略了基本的學(xué)理思考。在學(xué)校教學(xué)中，學(xué)生的“學(xué)”始終置于教師的“教”的引導(dǎo)之下，教師的“自覺”與學(xué)生的“自發(fā)”是不對等的，這是一個不可忽視的事實，因而這堂課的基本定位就是有問題的。
在課例8中的《“望”“見”詩心》中，執(zhí)教者創(chuàng)新地整合了《春望》和《飲酒》兩首詩進(jìn)行教學(xué)。因此有了“望—見—詩心”的教學(xué)設(shè)計，實際上這不過是討巧的做法——這兩首詩中恰好有“望”和“見”兩個關(guān)聯(lián)視覺的動詞，把兩個動詞聯(lián)結(jié)起來，執(zhí)教者就覺得似乎找到很好的突破口了。其實，《春望》的詩心，不在于“望”而在于絕望；《飲酒》的詩心，不在于“見”而在于“見”背后的“真意”。這個設(shè)計雖然巧妙，但在學(xué)理上是存在問題的。
有才華可以展示，有技巧以顯匠心，按理說都是好事。但我們應(yīng)該懂得，通達(dá)學(xué)科，是學(xué)科教師的首要追求�！熬觿�(wù)本”，對于學(xué)科教師來說，學(xué)科是本。學(xué)科通透了，才有通透的學(xué)科教學(xué)。一位真正有才華的教師，不用刻意展示才華，他的才華，會自然顯現(xiàn)在整個教學(xué)過程之中。至于教學(xué)設(shè)計的討巧，有一句話令人深思：大巧若拙。閱讀教學(xué)有必要回歸一種“精致的樸實”——精致，就是素養(yǎng)精深，符合學(xué)理；樸實，就是不要搞太多的花架子。

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