哈佛大學(xué)原校長博克(Derek Bok) 在2006 年出版《回歸大學(xué)之道: 對美國大學(xué)本科教育的反思與展望》。這本書基于他對哈佛大學(xué)本科教育的觀察和反思, 對美國大學(xué)本科教育提出諸多批評和改革建議。在我看來, 他在書中對美國大學(xué)生的批評也同樣適用于中國大學(xué)生。根據(jù)對哈佛學(xué)生的觀察并且根據(jù)心理學(xué)的研究, 博克在書中把大學(xué)本科生的思維模式分為三個階段。


第一階段是“Ignorant Certainty”, 即“無知的確定”。這是一個盲目相信的階段。剛從高中畢業(yè)進入大學(xué)的新生, 往往都處于這個階段。在中學(xué), 學(xué)生認為學(xué)到的知識是千真萬確的, 這個確定性來源于學(xué)生知識的有限性, 因此是一種無知下的確定性。


第二階段是“Intelligent Confusion”, 即“有知的混亂”。這是一個相對主義階段。學(xué)生上了大學(xué)之后, 接觸到各種各樣的知識, 包括各種對立的學(xué)派。雖然學(xué)生的知識增加了, 但是他們往往感到各種說法似乎都有道理, “公說公有理, 婆說婆有理”, 而無法判斷哪種說法更有道理。這就是一種相對主義。


第三階段是“Critical Thinking”, 即“批判性思維”, 這是思維成熟階段。博克觀察到大多數(shù)本科生的思維水平都停留在第二階段, 只有少數(shù)學(xué)生的思維水平能夠進入第三階段。在這個階段, 學(xué)生可以在各種不同說法之間, 通過分析、取證、推理等方式, 做出判斷, 論說哪一種說法更有說服力。


批判性思維是人的思維發(fā)展的高級階段, 它有兩個特征: 第一, 批判性思維首先善于對通常被接受的結(jié)論提出疑問和挑戰(zhàn), 而不是無條件地接受專家和權(quán)威的結(jié)論; 第二, 批判性思維又是用分析性和建設(shè)性的論理方式對疑問和挑戰(zhàn)提出解釋并做出判斷, 而不是同樣接受不同解釋和判斷。這兩個特征正是分別針對“無知的確定” 和“有知的混亂” 的, 因此批判性思維不同于這兩種思維方式。


在這兩個特征中, 第一條是會質(zhì)疑, 即提出疑問。能夠提出問題并且善于提出問題是批判性思維的起點。據(jù)說猶太家庭的孩子放學(xué)回到家里, 家長不是問“你今天學(xué)了什么新知識”, 而是問“你今天提了什么新問題”, 甚至還要接著問“你提出的問題中有沒有老師回答不出來的”。這就是批判性思維的起點。第二條是在提出疑問之后, 能夠用有說服力的論證和推理給出解釋和判斷, 包括新的、與眾不同的解釋和判斷。把這兩個特征結(jié)合在一起, 批判性思維就是以提出疑問為起點, 以獲取證據(jù)、分析推理為過程, 以提出有說服力的解答為結(jié)果。在這個意義上, “批判性” (critical) 不是“批判”(criticism), 因為“批判” 總是否定的, 而“批判性” 則是指審辯式、思辨式的評判, 多是建設(shè)性的。


從教育的角度來看, 批判性思維可以分為兩個層次。第一個層次是“能力”, 學(xué)生應(yīng)該獲取批判性思維的能力(skillsets)。第二個層次是“心智模式”, 學(xué)生應(yīng)該獲取批判性思維的心智模式(mindsets)。


首先, 批判性思維的第一層次是一種能力, 有別于知識。批判性思維能力不是指學(xué)科知識, 而是一種超越學(xué)科, 或是說適用于所有學(xué)科的思維能力,也稱為可遷徙能力(transferable skills)。這種能力與形式邏輯和非形式邏輯以及統(tǒng)計推斷有關(guān)。


批判性思維的能力層次是可訓(xùn)練的。在國內(nèi), 講授批判性思維課程教師的學(xué)科背景不少是邏輯學(xué)。批判性思維的教科書也大多圍繞形式邏輯和非形式邏輯展開, 也包括統(tǒng)計學(xué)內(nèi)容。


與此相伴的是, 批判性思維能力是可測試的。比如, ETS (美國教育考試服務(wù)中心) 開發(fā)的HEIghten 批判性思維測試題目就是一種測試。 這套考題與ETS 的GRE 考題中的部分內(nèi)容有類似之處, 它們并不是考學(xué)科知識本身,而是測試學(xué)生的推理、判斷能力。


ETS HEIghten 測試題范例中有這樣兩道題, 我們從中可以看到它們是如何測試批判性思維能力的。


題目一: 下面是網(wǎng)上論壇中兩人的一段對話:


凱特: 塞蒂的詩《桉樹》比較了桉樹周期性脫皮與作者自己生活中的各種經(jīng)歷。這首詩不可能是在1960 年之前寫的。在1960 年之前, 作者從未離開過她的故鄉(xiāng)阿拉斯加, 那里太冷, 不可能有桉樹生長。在1960 年, 塞蒂訪問了澳大利亞, 那里桉樹十分普遍。所以, 這首詩一定是在她訪問澳大利亞期間或以后寫的。


米里亞姆: 但是塞蒂完全有可能不需要親自觀察到桉樹脫皮的過程, 也能夠了解桉樹的這種現(xiàn)象。所以, 她有可能在職業(yè)生涯中的任何時間寫這首詩, 她的職業(yè)生涯開始于1960 年之前。


問題: 下面的哪種情況最準確地刻畫了米里亞姆對凱特的反駁?


(A) 他說明了凱特的論據(jù)假設(shè)了她要試圖說明的觀點。


(B) 他從凱特在論說時提供的證據(jù)中推出了相反的結(jié)論。


(C) 他拒絕了凱特的一個沒有說出的假定, 從而反駁了凱特的說法。


(D) 他對凱特用以支持她的結(jié)論的一個論點提出了疑問。


正確答案是C。這是因為支持凱特推理的一個沒有說出的假定是一個人只有親身訪問澳大利亞后才能觀察到桉樹脫皮這種現(xiàn)象, 才能對它有所了解。當然這個假定不一定成立。


題目二: 對Longport 鎮(zhèn)居民的調(diào)查發(fā)現(xiàn), 在過去的12 個月中, 在參加繼續(xù)教育的人中, 修文學(xué)課的人數(shù)比修藝術(shù)課的人數(shù)要多。而課程注冊的數(shù)據(jù)顯示, 注冊藝術(shù)課的人數(shù)超過注冊文學(xué)課的人數(shù)。所以一定是該鎮(zhèn)居民中有人修了多門藝術(shù)課。


問題: 以上的推理取決于下列哪一個假定?


(A) 非Longport 鎮(zhèn)的居民中沒有很多人注冊藝術(shù)課。


(B) 文學(xué)課堂數(shù)不多于藝術(shù)課堂數(shù)。


(C) 在過去的12 個月中, 很少Longport 鎮(zhèn)的居民既選了藝術(shù)課又選了文


學(xué)課。


( D) 在過去的12 個月中, 多數(shù)Longport 鎮(zhèn)的居民選了至少一門藝術(shù)課。


正確答案是A。這是因為在沒有太多從Longport 鎮(zhèn)以外來的人注冊藝術(shù)課的條件下, 從Longport 鎮(zhèn)上修文學(xué)課的人數(shù)比修藝術(shù)課的人數(shù)多, 而注冊藝術(shù)課的人數(shù)超過注冊文學(xué)課的人數(shù)這個事實出發(fā), 可以推出一些人修了多門藝術(shù)課。


以上兩道題目旨在發(fā)現(xiàn)隱含的未說出的假定和找出推理成立的必要條件,這些邏輯相關(guān)問題都是批判性思維過程中必不可少的環(huán)節(jié)。這種測試對于提高學(xué)生的批判性思維能力有所幫助。但是, 這種測試也有問題: 因為它是可訓(xùn)練的, 所以測試成績好可能是因為學(xué)生會考試。在以往的測試中發(fā)現(xiàn), 批判性思維的測試成績與數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科的測試成績有相關(guān)性, 就說明了這個問題。


2018 年中國高考全國II 卷中的作文題, 也是一個測試批判性思維能力的題目。


題目: 根據(jù)以下材料寫一篇作文。二戰(zhàn)期間, 為了加強對戰(zhàn)機的防護,英美軍方調(diào)查了作戰(zhàn)后幸存飛機上彈痕的分布, 決定哪里彈痕多就加強哪里。然而統(tǒng)計學(xué)家沃德力排眾議, 指出更應(yīng)該注意彈痕少的部位, 因為這些部位受到重創(chuàng)的戰(zhàn)機, 很難有機會返航, 而這部分數(shù)據(jù)被忽略了。事實證明, 沃德是正確的。


這是一個真實的故事。沃德(Abraham Wald) 是哥倫比亞大學(xué)統(tǒng)計學(xué)教授, 之前也是經(jīng)濟學(xué)教授。他是統(tǒng)計決策理論(statistical decision theory) 和序貫分析(sequential analysis) 的創(chuàng)始人之一。上面的故事是他在二戰(zhàn)期間幫助美軍分析的一個例子, 它說明了統(tǒng)計分析中的“幸存者偏差” (survival bias)問題。那就是我們只看到了那些能夠飛回來的飛機, 而看不到那些被擊落而沒能飛回來的飛機。所以, 只是根據(jù)“幸存者” 的數(shù)據(jù)做出的判斷是不正確的。這是基于統(tǒng)計推斷的思維, 也是一種批判性思維能力。這種測試題超越傳統(tǒng)的知識范圍, 應(yīng)該說是有意義的。


批判性思維能力是可訓(xùn)練、可測試的。但是如果認為批判性思維只是這些內(nèi)容, 那就錯了。批判性思維除了在能力層次之外還有一個更重要的層次,它是一種思維心態(tài)或思維習慣, 我們稱之為心智模式。這個層次超越能力,是一個價值觀或價值取向的層次。批判性思維不僅是一種能力, 也是一種價值取向。


如果說批判性思維作為一種能力更多的是關(guān)于“如何思考” (how tothink), 那么批判性思維作為一種思維心態(tài)或思維習慣更多的是關(guān)于“思考什么” (what to think) 和“問為什么” (ask the why question)。批判性思維的這個層次是引導(dǎo)人們有意識地打破思維“禁區(qū)”, 走出思維“誤區(qū)”, 走進思維“盲區(qū)”。有關(guān)“how” (如何) 方面的問題, 多是技術(shù)層面, 包括形式邏輯、非形式邏輯和統(tǒng)計推斷的能力, 是可以通過訓(xùn)練獲取, 也可以通過諸如ETS的考題來測試的。而有關(guān)“what” (什么) 和“why” (為什么) 方面的問題,則很難通過類似的方法學(xué)習。但是它也是可學(xué)習的, 可以通過被感悟、被啟發(fā)等方式學(xué)習。


心理學(xué)家德韋克(Carol Dweck) 的暢銷書《看見成長的自己》(Mindset:The New Psychology of Success) 描述了兩種心智模式——— “成長型心智模式”(growth mindsets) 和“不變型心智模式” (fixed mindsets)。所謂不變型心智模式就是用固定的、守舊的思維習慣去思考問題。而成長型心智模式就是一種開放式的思維習慣, 不斷拓寬思維范圍, 想以前沒有想過的問題, 問之前沒有懷疑過的命題。這就不是“how” (如何) 的范疇了, 而是進入“what”(什么) 和“why” (為什么) 的范疇。


應(yīng)該說, 中國的文化傳統(tǒng)和教育傳統(tǒng)在訓(xùn)練學(xué)生“how” (如何) 方面見長。中國學(xué)生提出的問題, 幾乎都是關(guān)于“how” (如何) 的, 但很少是關(guān)于“why” (為什么) 的。我們往往滿足于知其然而不知其所以然的一知半解,但不求甚解。批判性思維除了要求在邏輯上、統(tǒng)計上不犯錯誤之外, 更重要的是要想別人沒有想過的問題, 問別人沒有問過的問題, 并且要刨根問底,探究深層次、根本性的原因。在批判性思維教育上, 從能力層次入手是自然的, 也是需要的。不過, 這不是全部。批判性思維教育不僅要提高學(xué)生的思維能力, 也要塑造學(xué)生的價值觀和人生態(tài)度。