導讀
整本書閱讀的教學策略芻議

我從二〇一七年六月開始系統(tǒng)地研究“整本書閱讀”的課程開發(fā)，一直做到現(xiàn)在。原本有一個三年規(guī)劃，我把整個三年規(guī)劃的思路都給大家看一下(可參見文末附表)，這樣大家可以先有一個整體的認識。

整本書閱讀的能力層級并不高

我想談的第一個問題是，大家看到“整本書閱讀”這個學習任務(wù)群，可能就會本能地產(chǎn)生一種畏難情緒，因為它跟我們通常講的篇章閱讀、群文閱讀，包括單元閱讀都不大一樣，它的體量比較大，看上去難度比較高。這的確是一個問題，不過我們現(xiàn)在不得不直面這個問題，因為語文教學已經(jīng)“進化”到了這個階段。
首先給大家推薦一本書，它就是美國學者莫提默??J.艾德勒(Mortimer J. Adler)和查爾斯??范多倫(Charles Van Doren)合著的《如何閱讀一本書》(How to Read a Book)，它把閱讀的能力層級劃分成了以下四個:
基礎(chǔ)閱讀 這個句子在說什么?
檢視閱讀 這本書在說什么?
分析閱讀 我讀的是哪一類的書?
分析閱讀 與同一主題相關(guān)的書有哪些?
我們可以看一下這四個層級。小學階段主要做的工作是基礎(chǔ)閱讀，甚至已經(jīng)包括了檢視閱讀，也就是我們講的整本書閱讀，現(xiàn)在上海一些民辦小學也在做整本書閱讀的教學探索。
我第一次被人邀請去做關(guān)于整本書閱讀的經(jīng)驗分享，就是在一所小學。浦東新區(qū)有一所福山正達外國語小學，他們語文教研組有三十幾位老師，正帶領(lǐng)著小學生開展整本書閱讀。雖然他們選擇的大多是兒童文學，就是《小王子》《夏洛的網(wǎng)》《草房子》《秘密花園》這種，但也是非常有價值的探索。三、四、五年級的小學生在過了基礎(chǔ)閱讀的識字關(guān)以后，其實就可以自然過渡到整本書閱讀的階段，即檢視閱讀階段。
但是初高中做整本書閱讀，其主要目的不僅在于能夠檢視閱讀，而是要通過“讀整本書”達到更高的閱讀層級，即分析閱讀和主題閱讀的層級。初中生還比較側(cè)重于分析閱讀，例如《傅雷家書》，從文體類型上來講，它就是書信體的，書信體的文本應(yīng)用性很強。讀這樣一本書就跟讀小說很不一樣，首先你必須把《傅雷家書》當作一個非虛構(gòu)作品來讀;其次，書信體的讀者意識非常強，書信都是寫給非常具體的明確的對象的，所以最好能找附有回信的版本來讀。有回信的話，就能搞清楚傅雷寫作的語境，他都是在幫兒子解決哪些問題。這樣，你才能真正進入傅雷的書信世界。這樣讀《傅雷家書》的層級，就是分析閱讀的層級。
高中生則要通過“讀一本書”達到“讀與之相關(guān)的所有的書”的更高的主題閱讀層級。以《鄉(xiāng)土中國》為例，從文本類型上講，它是一本社會學的基礎(chǔ)著作，我們?nèi)プx《鄉(xiāng)土中國》，要先把書里的基本概念搞清楚，但是這種梳理概念的工作實際上還是檢視閱讀的能力層級。其實這本書中的概念是很容易理解的，不是學生讀這本書的難點。而且《鄉(xiāng)土中國》寫得非常生動形象，費孝通先生的文筆是很不錯的，他從中學階段就開始在期刊雜志上發(fā)表文章了，這本書原本是連載在《世紀評論》雜志上的十四篇文章，所以學生理解概念的難度并不大。
我們讀《鄉(xiāng)土中國》的主要意義在于，通過“讀這本書”高中學生可以去探究其背后蘊涵的社會學科的“大哉問”，即“大分流”。我們要注意這本書有一個基本寫法，費孝通所謂的“鄉(xiāng)土中國”是相對于“現(xiàn)代西方”而言的，它在對“鄉(xiāng)土中國”做出事實描述的時候，始終暗含了一個價值判斷，即“鄉(xiāng)土中國”這種社會形態(tài)是不好的，“現(xiàn)代西方”才是“鄉(xiāng)土中國”的真正出路。因此他這本書能夠引發(fā)我們深入探究的“大哉問”就是:為什么是西方?為什么現(xiàn)代社會產(chǎn)生于歐洲，而不是亞洲?為什么近代以來是歐洲人殖民亞非拉，而不是相反?這個問題在社會學領(lǐng)域，自卡爾??馬克思、馬克思??韋伯以來，就一直困擾著學術(shù)界。
近年來，美國的芝加哥學派提出了很多新穎的觀點，先后寫出了《大分流》(The Great Divergence)、《大分流之外》(Before and Beyond Divergence)、《白銀資本》(ReOrient)等相關(guān)著作。與芝加哥學派觀點相左的著作，如《歐洲奇跡》(The European Miracle)、《為什么是歐洲》(Why Europe?)、《停滯的帝國》(L'empire immobile ou le choc des mondes)、《饑餓的盛世》、《傳統(tǒng)十論》等，剛好可以與之形成針鋒相對的論辯。學生可以在探究“大分流”這一“大問題”的任務(wù)驅(qū)動之下，開展一次以《鄉(xiāng)土中國》為引子的主題閱讀學習探究之旅，從而超越前人的觀點，形成自己“批判的思考”。這就有點像大學生、研究生撰寫論文的味道了，但這樣才能有效地借助主題閱讀來培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。
所謂的“批判的思考”，非常重要的一點就是要有思考的超越性。例如，胡適在《容忍與自由》一文中認為“容忍比自由還更重要”，但是唐小兵就在《自由比容忍更重要》一文中旗幟鮮明地反對胡適的觀點，認為“自由比容忍更重要”，那到底哪一個重要呢?這種針鋒相對的論題，會迫使我們重新認識和評價前人的觀點。如果深入研究下去，我們就會發(fā)現(xiàn)，胡適的觀點含有非�，F(xiàn)實的政治因素的考量。
胡適作為中國現(xiàn)代最著名的一位自由主義者，當然知道自由具有絕對的普世價值，是自由主義者最為推崇的社會價值。但是他面對的社會情境是一九五九年蔣介石獨裁專制下的臺灣地區(qū)，他不得不委曲求全，他知道像雷震這樣跟蔣介石硬碰硬是沒有好果子吃的，只能選擇“韌性的戰(zhàn)斗”，所謂“到得前頭山腳盡，堂堂溪水出前村”是也。
唐小兵之所以能夠旗幟鮮明地正本清源，從相對抽象的視角，搞清楚了自由的社會價值，是因為他不必面對蔣介石的專制獨裁，不必考量現(xiàn)實的政治因素。這樣學生就可以在參與胡適和唐小兵的論辯中形成自己的思考，從而提高自己的批判性思維能力。

選好整本書閱讀的“第一只螃蟹”

整本書閱讀到底要讀哪些書?尤其是初高中階段該讀哪些書?這個問題乍看上去好像已經(jīng)有標準答案了，因為統(tǒng)編本初中語文新教材里已經(jīng)推薦了相應(yīng)的書目，統(tǒng)編本高中語文新教材也推薦了相應(yīng)的書目，但是老師們還是有一定的自主權(quán)的。這里我想先說明的是，老師選擇的整本書閱讀的“第一本書”非常重要，千萬不要一上來就把學生的讀書胃口給搞壞了。像《三體》《哈利??波特》這種更適合初中學生閱讀心理的書，比較適合作為整本書閱讀的“第一只螃蟹”。如果教材中推薦的書目實在不適合作為“第一只螃蟹”，那不妨自行選擇課外閱讀書目。
關(guān)于課內(nèi)外閱讀書目，意大利作家卡爾維諾曾經(jīng)給出一個選書標準，就是他在《為什么讀經(jīng)典》(Perche?? leggerei classici)一書的“緒論”中給“經(jīng)典”下過的一個描述性定義:“經(jīng)典作品就是那些你經(jīng)常聽人家說‘我正在重讀’而不是‘我正在讀’的書。”
我自己在做整本書閱讀系列課程的時候，首選的就是沈從文的《邊城》。因為當時我們使用的語文教材中節(jié)選了《邊城》的兩個章節(jié)，僅讀這兩個章節(jié)當然不足以窺探《邊城》的全豹，所以我就順水推舟，帶領(lǐng)學生讀了整本的《邊城》。《邊城》在二十世紀中國小說一百強中，排名第二位，僅次于魯迅的小說集《吶喊》，其在文學史上的地位毋庸置疑，具有極高的閱讀價值。
但是我在解讀《邊城》的時候，發(fā)現(xiàn)《邊城》簡直就是創(chuàng)意寫作的絕佳范本，沈從文雖然沒接受過創(chuàng)意寫作工坊的系統(tǒng)訓練，但是他的小說幾乎完全符合創(chuàng)意寫作的基本規(guī)律。例如，《邊城》實際上是一部非常典型的成長小說，小說的主人公翠翠實際上經(jīng)歷了從“自然人”到“社會人”的性格轉(zhuǎn)變，促成她性格轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵因素是“爺爺之死”，造成“爺爺之死”的主要原因是“天保之死”，而造成“天保之死”的主要原因則是天保和儺送二人都愛上了翠翠。這樣，整部小說彌漫著的悲劇性和宿命感都得到了很好的解釋。
其實是沈從文在不斷地給翠翠和儺送之間的愛情制造障礙，兩個人初次見面，就一步步把翠翠帶入其母親式的愛情悲劇，直到爺爺死后，她才從楊馬兵口中得知了所有真相，從而受到了“人事”上的教育，完成了從“自然人”到“社會人”的蛻變。因此，沈從文的《邊城》蘊涵了創(chuàng)意寫作中最核心的寫作知識，即講故事的核心機密:幾乎所有的小說都是成長小說，幸福生活沒有任何戲劇性可言，故事都是有關(guān)困境或者困難的，困難越大，故事就越精彩。故事創(chuàng)作的過程就是作者不斷地給主人公制造困境的過程。
沈從文無師自通，堪稱講故事的高手，學生如果從閱讀《邊城》中領(lǐng)悟了創(chuàng)意寫作的核心知識，就可以開始像沈從文一樣寫故事了。我給學生布置的寫作任務(wù)就是“續(xù)寫《邊城》”，重新收攏所有故事線索，學生也可以再給翠翠和儺送
制造一點困境，讓儺送也完成性格轉(zhuǎn)變，促成其精神成長。
讀完《邊城》，我就給學生推薦了余華的《活著》，因為《邊城》描述的是“鄉(xiāng)土中國”的故事，而《活著》則講述了中國人這幾十年來是怎樣過來的，屬于“現(xiàn)當代中國”的故事，這樣寫作內(nèi)容就形成了一個有序的銜接。不過，《活著》雖然盛名在外，其實并不是一個創(chuàng)意寫作的典范。從創(chuàng)意寫作的角度上來講，它是一個比較失敗的文本。如果從創(chuàng)意寫作的角度，將《邊城》和《活著》做一個比較，剛好可以形成一個自足的學習單元。
從二〇一七年九月開始，到現(xiàn)在為止，我們一共整本書閱讀了十八本小說，外加一部詩集(西川主編的《海子詩全集》)，一部散文集(木心的《哥倫比亞的倒影》)，一部社會學著作(費孝通的《鄉(xiāng)土中國》)。在這兩年半的教學探索中，我與學生共同成長，真正體會到了“教學相長”的愉悅。

打通整本書閱讀與跨媒介閱讀

整本書閱讀在教學過程中最難的階段就是找準課堂教學的切入口，因為整本書閱讀的文本長度相對于選文閱讀而言，實在是長得太多了。教材中的選文，很少有超出一萬字的，而整本書閱讀的篇目，很少有少于五萬字的，因此文本處理就要注意切入口的選擇。
在整本書閱讀《活著》的時候，我就將切入口選為文學改編電影的跨媒介閱讀。要知道，二〇一七年版的《普通高中語文課程標準》雖然是將十八個學習任務(wù)群分別闡釋的，但是這并不意味著十八個學習任務(wù)群是各自獨立的。相反，我們十八個學習任務(wù)群要交叉開展，互相促進。
以余華的《活著》為例，我們都知道張藝謀曾經(jīng)拍攝過一部同名電影，不過在這部電影中，編劇蘆葦對小說的故事情節(jié)進行了大量的改編。學生在小說原著和改編電影之間自然可以劃分成兩派，有人喜歡小說原著，有人喜歡改編電影，在各自陳述理由和互相辯難的過程中，教師就可以引申出對《活著》這部小說的主題的理解，對于這部小說作為“不可靠敘述”的敘述類型的理解，對于這部小說作為“溫情敘事”的敘事風格的理解，再借助小說的五篇序言，引導學生評析小說的主題。
二〇一九年十一月，在馬鞍山二中舉辦的第二十二屆“蘇浙滬皖語文圓桌論壇”上，我上的整本書閱讀公開課就是“整本書閱讀《活著》”的第一課時。雖然只有一位學生看過《活著》這部電影，但是這節(jié)課上得還是非常成功的，得到了與會專家的高度評價。通過《活著》這本書，我引導學生理解了小說敘述學的一個核心知識，即不可靠敘述和可靠敘述，然后又引導學生通過區(qū)分事實判斷和價值判斷，評析了小說的主題，在第一課時完成了兩個教學難點。
這節(jié)課成功的關(guān)鍵之處就是切入口的選擇，即文學改編電影的運用。而運用文學改編電影的關(guān)鍵在于，評價文學改編電影的標準，不是電影是否忠實于原著，而是編劇如何改編、導演如何處理原著。如果編劇和導演完全忠實于原著，那就失去了跨文本閱讀的可比較性，跨媒介閱讀的意義也就不大了。例如《一九八四》《挪威的森林》《了不起的蓋茨比》等小說，都有相應(yīng)的文學改編電影，但是其在教學上可資借鑒的意義就不大。
美國學者托馬斯??福斯特在《如何欣賞一部電影》(Reading the Silver Screen)一書中曾經(jīng)指出:我們一直生活在偉大的文學改編電影的時代。例如開創(chuàng)中國科幻電影新紀元的《流浪地球》，就是改編自劉慈欣的同名小說，但是劉慈欣的原著小說其實寫得很一般，電影編劇實際上做了大量的改編工作，劉慈欣只不過貢獻了“流浪地球”這個金點子而已。對于科幻小說而言，核心的要素就是這個金點子制造出來的“驚異感”。在這個基礎(chǔ)上，編劇們按照好萊塢的敘事風格，重新撰寫了一個電影劇本。
在《如何欣賞一部電影》這本書中，作者梳理了評價文學改編電影的四項基本原則:
1.電影必須以電影的方式成功。我們應(yīng)該盡可能地用這條標準去檢驗電影。
2.不要有任何成見，認為什么必須或不能包含在電影里。改編電影中最好的元素往往是脫離小說的，而最糟糕的元素也是。
3.與此同時，不要做明顯愚不可及的改動，這得靠你自己判斷。換句話說，要判斷改動或忠于原著是否有價值，得結(jié)合全片來看。
4.要有雙重思維:一個用來存放你對文學原著擁有的珍貴記憶，一個用來檢驗電影版本。
這里最關(guān)鍵的就是第四條，他說要有雙重思維，一個用來存放你對文學原著擁有的珍貴記憶，一個用來檢驗電影版本。小說文本和電影文本雖然可以拿來比較，但是要搞清楚，它們的文本類型不一樣。文學改編電影是一個非常好的切入口，但是不能喧賓奪主，我們主要的任務(wù)是引導學生開展整本書閱讀，而不是鑒賞電影。鑒賞電影時應(yīng)該把電影當作電影來看，除了看到電影跟文學的共同之處以外，還應(yīng)該關(guān)注電影作為一種藝術(shù)門類獨有的“語言”風格。電影是運用鏡頭來講故事的，這是它跟小說最大的不同之處。

由整本書閱讀通往主題閱讀之路

在上文中我們已經(jīng)提到，主題閱讀才是整本書閱讀的根本目的。整本書閱讀只不過是通往主題閱讀的一個手段，不能把整本書閱讀當作目的本身。但是整本書閱讀是主題閱讀的前提，只有讀懂了整本書，才能夠有條件升級為主題閱讀。以《鄉(xiāng)土中國》為例，這本書之所以被選入統(tǒng)編本高中語文教材，作為整本書閱讀的必讀書目，其意義絕不止于整本書閱讀。
費孝通的秘書張冠生曾經(jīng)寫過的一本小書，叫《探尋一個好社會——費孝通說鄉(xiāng)土中國》。這本書它實際上是一本書話，里面主要介紹了費孝通的著作都是在怎樣的背景下寫出來的�？戳诉@本書，基本上就了解了費孝通大半生的治學歷程。張冠生還替費孝通寫過一本內(nèi)容非常詳實的傳記，即《費孝通傳》，這本傳記是目前為止寫得最好的費孝通傳記，因為作者是費孝通的貼身秘書，兩個人朝夕相處，彼此都比較了解。張冠生二〇一九年還寫了一本資料很詳實的書，就是《費孝通晚年談話錄》，主要記錄了改革開放以后費孝通的貢獻。
我們既然要讀懂《鄉(xiāng)土中國》，就必須得搞清楚什么是傳統(tǒng)社會，什么是現(xiàn)代社會。這本書暗含了一個價值判斷:鄉(xiāng)土中國屬于傳統(tǒng)社會，從價值判斷上來講，它是不如現(xiàn)代社會的。那現(xiàn)代社會有哪些特征呢?
英國社會學家安東尼??吉登斯在《社會學基本概念》 (Essential Concepts in Sociology)一書中指出:“現(xiàn)代社會指的是歐洲封建主義之后的時代，是后封建社會的統(tǒng)稱，包括工業(yè)化、資本主義、城市化和作為一種生活方式的都市主義、世俗化、民主制度的建立和擴散、科學技術(shù)在生產(chǎn)過程中的應(yīng)用，以及人類生活全方位的平等化運動�！�
費孝通曾經(jīng)在英國留學兩年，他在撰寫《鄉(xiāng)土中國》的時候，始終有一個參照系，即把鄉(xiāng)土中國和現(xiàn)代英國做對照，他是運用對照的筆法寫這本書的。這是非常重要的一點。例如他在講鄉(xiāng)土中國的差序格局之時，是跟西方社會的團體格局相對照的�！多l(xiāng)土中國》整本書都在運用這種參差對照的筆法，我們在引導學生整理其寫作思路的時候，就可以讓學生按照“鄉(xiāng)土中國”和“現(xiàn)代西方”這兩種不同的社會形態(tài)的特征對照著去整理。
基于這種對照，可以自然地引申出整本書閱讀《鄉(xiāng)土中國》的“大問題”——大分流。我個人在開展主題閱讀的過程中，最關(guān)心的四個“大問題”分別是大革命、大饑荒、大分流和大屠殺。“大革命”主要探討的是從法國大革命到中國的歷次革命背后的激進主義思潮;“大饑荒”主要探討的是二十世紀人類歷史上幾次著名的大饑荒事件背后的共同成因;“大分流”主要探討的就是為什么是歐洲，而不是亞非拉率先發(fā)展出現(xiàn)代社會;“大屠殺”主要探討的是納粹針對猶太人的種族大屠殺的歷史原因。
圍繞著這些“大問題”開展主題閱讀，是探究性學習和研究性學習的重要路徑。因為這種“大問題”往往散發(fā)著“偉大事務(wù)的魅力”。美國教育家帕克??帕爾默在《教學勇氣》(The courage to teach)中指出:“真理是懷著激情和原則就重要事務(wù)進行的永恒對話。是偉大事務(wù)和我們的關(guān)系把我們召集在一起，偉大事務(wù)呼喚我們?nèi)フJ知、去教學、去學習�！�
以《鄉(xiāng)土中國》蘊涵的大問題“大分流”為例，英國學者艾倫??麥克法蘭在《現(xiàn)代世界的誕生》(The Invention of the Modern World)一書中，曾經(jīng)試圖解答現(xiàn)代社會為什么會在英國誕生這個問題。他曾經(jīng)提到英國社會有一個特點，即俱樂部和社團構(gòu)成了英國社會結(jié)構(gòu)的基石。“俱樂部、聯(lián)誼會、學會、協(xié)會形成了無數(shù)張網(wǎng)絡(luò)，這些網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)創(chuàng)造了一個公民社會，在公民社會中，公共貨物由私人供應(yīng)變成了現(xiàn)實，造成了一個我們不妨稱之為公民經(jīng)濟的體系。由于公民社會的發(fā)達，英格蘭在一種無可比擬的程度上解決了所有社會面臨的一個普遍問題，即如何建立公共信任和博愛。”
他這里講的“俱樂部和社團”就是現(xiàn)代社會“團體格局”的具體表現(xiàn)，跟鄉(xiāng)土中國的“差序格局”導向的私民社會恰恰相反。張宏杰在《饑餓的盛世》一書中曾經(jīng)指出:中國古代的皇帝，例如乾隆皇帝，是嚴禁結(jié)社的，尤其是朋黨。像張廷玉、鄂爾泰這樣的重臣，一旦有朋黨的苗頭，就會招致乾隆皇帝的嚴厲打壓。
英國的民間社會卻異常發(fā)達，因為早在一二一五年制定的《大憲章》(Great Charter)中，就已經(jīng)提出了限制王權(quán)的思想和具體的權(quán)力制衡措施。據(jù)艾倫??麥克法蘭觀察，英國的俱樂部和社會有以下特點:
它們基于人的成就，而非基于人的歸屬。
它們基于契約，而不是基于身份。
它們懷有有限的目的和宗旨，并設(shè)定一個或一套具體的——細化而非泛化的——目標。
它們具有選擇性——只有某種特定的人才能成為某個特定俱樂部或社團的成員;不過它們也可能被競爭對手復制。
它們與同樣性質(zhì)的——如游戲的、音樂的、教育的——其他社團之間經(jīng)常發(fā)生暗中的或公開的競爭。
它們以一種官僚機構(gòu)式的組織實施管理，設(shè)有主席、秘書、會計和管理委員會。
它們大多擁有資產(chǎn)，如庭院、樓堂館所、會議室。
它們通常擁有自己的象征性標志，如紋章、徽章、領(lǐng)帶、箴言。
它們的成員一般由現(xiàn)時成員挑選——通過民主投票以及對提名的否決權(quán)。
它們不是由國家設(shè)立的正式團體，也不受國家控制。
它們可能設(shè)有特定的標準，如財富、性別、技能等，以此決定一個人是否有資格入選。
它們收取會費和捐款，用來支付它們的活動。
它們擁有一個名字和一段歷史。
它們通常采用面對面形式，成員之間互相認識。
它們克制自己，不干預(yù)成員在其他方面的生活。
它們有一套明確的行為準則。
它們可以開除并確實開除違反這些準則的成員。
它們通常由一個強悍人物所締造。
它們可觸及任何類型的活動，包括犯罪，但是它們一般都合法守法。
它們往往存續(xù)多年，有的甚至存續(xù)幾百年。