在本土教育實(shí)踐中認(rèn)識(shí)SEL的價(jià)值和挑戰(zhàn)

楊東平

（21世紀(jì)教育研究院理事長(zhǎng)）

由我為劉湘燕博士的這本書(shū)寫(xiě)序，實(shí)在是勉為其難，因?yàn)槲彝耆�是外行，只是�?duì)這個(gè)話題感興趣，作為一次學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。社會(huì)情感學(xué)習(xí)（Social and Emotional Learning，簡(jiǎn)稱SEL）在國(guó)內(nèi)快速升溫，一個(gè)最新推動(dòng)是2021年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，簡(jiǎn)稱OECD）公布了首次對(duì)全球9個(gè)國(guó)家青少年社會(huì)情感狀態(tài)的研究報(bào)告，該測(cè)試的名稱是“社會(huì)與情感技能研究”（Study on Social and Emotional Skills，簡(jiǎn)稱 SSES），中國(guó)蘇州的學(xué)生代表中國(guó)參加此次測(cè)試，表現(xiàn)亮眼。這樣，OECD在學(xué)業(yè)成績(jī)排名的國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（The Program for International Student Assessment，簡(jiǎn)稱PISA）測(cè)試之外，增加了學(xué)生綜合素養(yǎng)評(píng)價(jià)，可以視為是對(duì)批評(píng)PISA唯分?jǐn)?shù)、唯排名誤導(dǎo)世界教育的一個(gè)回應(yīng)。這對(duì)“苦應(yīng)試教育久矣”的中國(guó)教育，更可以說(shuō)是一場(chǎng)及時(shí)雨。多年來(lái)素質(zhì)教育在現(xiàn)實(shí)中淪為應(yīng)試教育可有可無(wú)的美麗花絮，是有深刻原因的：沒(méi)有基礎(chǔ)理論、沒(méi)有內(nèi)在結(jié)構(gòu)、沒(méi)有相應(yīng)的評(píng)價(jià)。總之，沒(méi)有理論、沒(méi)有方法、沒(méi)有路徑，這與SEL一比就知道。SEL的出現(xiàn)，終于為抵御應(yīng)試教育、推進(jìn)素質(zhì)教育提供了切實(shí)、踏實(shí)、可作業(yè)的“腳手架”。

我仿佛看到了劉湘燕受過(guò)嚴(yán)格學(xué)術(shù)訓(xùn)練的犀利目光。我上面所說(shuō)的這些都是外行話，幾乎每一個(gè)概念、每一個(gè)表述都是經(jīng)不起審視的。究竟是社會(huì)情感還是社會(huì)情緒？是社會(huì)情感學(xué)習(xí)還是“社會(huì)與情感學(xué)習(xí)”？是社會(huì)情感學(xué)習(xí)還是社會(huì)情感技能？社會(huì)情感學(xué)習(xí)是為了促進(jìn)素質(zhì)教育嗎？它的內(nèi)在邏輯和發(fā)展脈絡(luò)是什么？它在實(shí)踐中的教育效果和問(wèn)題是什么？教育的實(shí)踐和實(shí)效，需要理解教師、家長(zhǎng)、學(xué)生、社區(qū)的不同作用，教師和學(xué)生都離不開(kāi)民族、種族、文化和制度的影響，而這一切又在一個(gè)以城市化和大規(guī)模人口流動(dòng)為特征的巨大的社會(huì)變遷之中，難以“就教育談教育”。這樣，社會(huì)情感學(xué)習(xí)就不再是一個(gè)理念、一門課，而是一部類似博士論文的宏大主題了。這正是劉湘燕此書(shū)的關(guān)懷和價(jià)值所在。

對(duì)我而言，閱讀過(guò)程是艱難的，如同她當(dāng)初確定敘事方式和寫(xiě)作邏輯時(shí)那樣，蜿蜒曲折，繽紛深幽，而暗通款曲。她獨(dú)特的路徑，是通過(guò)教育敘事的方法，致力于“描畫(huà)個(gè)體身上折射出的多重社會(huì)現(xiàn)實(shí)”�；�于與三位合作者的實(shí)踐，此書(shū)“為教育者設(shè)計(jì)了體驗(yàn)式活動(dòng)方案，了解以對(duì)話和故事為途徑的教育方式，重新體驗(yàn)傾聽(tīng)、觀察、講述、合作、反思、共情對(duì)教育工作的價(jià)值。通過(guò)參與創(chuàng)意性寫(xiě)作、即興表演、角色扮演等活動(dòng)，讓教育者建立彼此的情感連接，重新理解教育現(xiàn)象的復(fù)雜性，獲得突破自身教育困境的實(shí)踐策略”。對(duì)于第一線的教師和研究者，此書(shū)無(wú)疑具有很強(qiáng)的工具性和指導(dǎo)性。

然而，它并不是一本單純的教學(xué)指導(dǎo)書(shū)，而是以質(zhì)性研究為特色的學(xué)術(shù)專著。劉湘燕聰明地為自己確立了“作為SEL教育敘事的講述者，而不是倡導(dǎo)者的立場(chǎng)”。她的文化自覺(jué)在于，“作為研究者，我們需要和教育者站在一起，達(dá)成教育研究的自覺(jué)，共同推動(dòng)變革的發(fā)生，而不僅僅成為以成果為導(dǎo)向的知識(shí)生產(chǎn)者”。她的核心關(guān)注是“深入思考作為理論框架、課程內(nèi)容、解決方案的從外部輸入中國(guó)的社會(huì)情感學(xué)習(xí)，及其在教育領(lǐng)域所產(chǎn)生的漣漪和隨之帶來(lái)的更多社會(huì)問(wèn)題”。嘗試?yán)斫庠诋?dāng)下的社會(huì)文化情境中，教育者所處的教育困境以及由此可以選擇的應(yīng)對(duì)方式。

對(duì)世界范圍內(nèi)SEL興起的溯源研究，不難發(fā)現(xiàn)它的心理學(xué)研究、問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)是基于兒童個(gè)體道德、情感、心理的“缺陷模式”。這種心理治療式教育，從對(duì)病理性情緒的關(guān)注，轉(zhuǎn)移到了情緒健康的預(yù)防，進(jìn)而成為人格情感的一種“正面管教”：兒童被系統(tǒng)性地描述成“脆弱”和“有風(fēng)險(xiǎn)”的存在，需要接受來(lái)自成人的社會(huì)監(jiān)測(cè)和管控。在政府主導(dǎo)下，這種政治話語(yǔ)的講述，SEL“逐漸被添加了‘社會(huì)正義’的屬性”。這一邏輯被英國(guó)學(xué)者認(rèn)為有可能會(huì)抑制兒童和青少年的自主性發(fā)展。劉湘燕也有這樣的擔(dān)心：“基于心理學(xué)的SEL課程會(huì)不會(huì)過(guò)于關(guān)注個(gè)體，而忽略了塑造個(gè)體的宏大世界？它會(huì)不會(huì)過(guò)于依賴量化的數(shù)據(jù)，把涉及文化和制度的教育問(wèn)題理解得過(guò)于簡(jiǎn)單化？”她看到SEL實(shí)踐中實(shí)施的“新自由主義規(guī)訓(xùn)方式，把兒童和青少年作為被動(dòng)而且有風(fēng)險(xiǎn)的對(duì)象，對(duì)他們進(jìn)行檢測(cè)、規(guī)范和控制，而不是把兒童看作社會(huì)情境的存在，否認(rèn)了兒童、社會(huì)、政治和文化情境之間的交互關(guān)系”。

為突破以個(gè)體“缺陷模式”思考教育問(wèn)題的局限，劉湘燕采取了敘事探究的方法，以自下而上的方式，探究教育者在實(shí)踐過(guò)程中自身所呈現(xiàn)出的關(guān)于社會(huì)、文化、制度、家庭的多重現(xiàn)實(shí)。這種圍繞個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的敘事方式，拓寬了我們理解SEL的視野。書(shū)中所揭示的教師—學(xué)生關(guān)系豐富而鮮活的教育場(chǎng)景，給人多方面的思考和啟迪。例如，不同文化對(duì)于表達(dá)的規(guī)范和期待是不同的，中國(guó)的孩子和家長(zhǎng)并不習(xí)慣每天說(shuō)一百遍“我愛(ài)你”。那么，中國(guó)社會(huì)文化表達(dá)社會(huì)情感的獨(dú)特方式，是不是應(yīng)當(dāng)總結(jié)出來(lái)作為實(shí)用和系統(tǒng)的教學(xué)工具？作為研究的一大特色，她以女性主義的獨(dú)特視角審視家庭教育、親子關(guān)系，發(fā)現(xiàn)了“它涉及的是當(dāng)代中國(guó)社會(huì)母職與子女教育問(wèn)題，也是父權(quán)制意識(shí)形態(tài)與性別不平等問(wèn)題”。這些都幫助我們?cè)诤甏髷⑹孪�，重新理�?SEL的理論假設(shè)并進(jìn)行深入的思考。

劉湘燕的敏感還在于，她清晰地意識(shí)到需要關(guān)注社會(huì)變遷對(duì)兒童的影響，關(guān)注社會(huì)變遷中的教育問(wèn)題，這是微觀的課程和教學(xué)研究通常所忽視的。我國(guó)在聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)指導(dǎo)下在西部地區(qū)開(kāi)展的SEL項(xiàng)目，觸及了教育的真問(wèn)題，那就是數(shù)量巨大的留守兒童和流動(dòng)兒童，他們的精神世界需要關(guān)注，他們的情感缺失需要補(bǔ)償。令人困擾的還是解決方案，因?yàn)榱羰貎和�和流�?dòng)兒童是農(nóng)民工問(wèn)題、城市化問(wèn)題的結(jié)果，并非問(wèn)題本身。在教育資源匱乏的西部地區(qū)，自上而下地引入基于歐美的SEL理論和課程，是否是解決問(wèn)題的恰當(dāng)方案，是否“能夠調(diào)動(dòng)一線教師的自主性同時(shí)觸及結(jié)構(gòu)性的問(wèn)題”？這一問(wèn)題不僅是在城鄉(xiāng)關(guān)系的概念中呈現(xiàn)的，還有一個(gè)巨大的歷史和文化背景，即我們所經(jīng)歷的是從“基于關(guān)系的、鄉(xiāng)土社會(huì)轉(zhuǎn)向基于個(gè)體的、現(xiàn)代社會(huì)的變遷”。因此，我們需要思考的是“如何在轉(zhuǎn)型的鄉(xiāng)土社會(huì)中，重新建立起基于傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代化理解，而不僅僅利用新的技術(shù)改造舊有的傳統(tǒng)”，而且，“我們也無(wú)法回避中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程本身是趨向個(gè)人主義的價(jià)值觀這個(gè)大背景”。

這突顯的是中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程中外來(lái)文化與本土文化、現(xiàn)代化與民族化這一具有普遍性的矛盾和困境。她把中國(guó)本土的 SEL實(shí)踐上升為“社會(huì)情感問(wèn)題的真?zhèn)巍保喝绾卧谖覀兯�處的社�?huì)文化中，找到對(duì)應(yīng)于社會(huì)情感的概念？在我們目前的課程系統(tǒng)中，是否有對(duì)應(yīng)于SEL的內(nèi)容？例如，中小學(xué)實(shí)施的德育課程和教育部提出的核心素養(yǎng)框架，是否可以看作中國(guó)語(yǔ)境下的SEL課程？“如果這些本土課程無(wú)法作為SEL課程內(nèi)容，那么就更需要論證引入SEL概念的價(jià)值所在”，而且需要將SEL課程加以本土化改造。一位參與者建議，從中國(guó)的哲學(xué)觀出發(fā)，把自然環(huán)境作為一個(gè)維度，加到現(xiàn)有的由課堂、學(xué)校、家庭、社區(qū)構(gòu)成的 SEL情境輪圖里。另一位參與者認(rèn)為城市并不是評(píng)價(jià)農(nóng)村的坐標(biāo)，如何從中國(guó)農(nóng)村特有的家族、宗族觀念思考SEL是更加重要的。作者發(fā)現(xiàn)了兩個(gè)有價(jià)值的個(gè)案，印證了“參與不是模仿，更不是復(fù)制”的概念。一個(gè)是源自德國(guó)的華德福教育，它是在現(xiàn)行的SEL體系之外，卓有成效地促使孩子獲得自我成長(zhǎng)的全人教育模式。另一個(gè)是源自甘肅農(nóng)村的伏羲教育。劉湘燕參與了對(duì)伏羲教育的評(píng)估，認(rèn)為根植于中國(guó)本土文化的伏羲教育，“是一種涵蓋了SEL，具有中國(guó)本土經(jīng)驗(yàn)和生命力的社會(huì)情感教育”，雖然這個(gè)結(jié)論還有待進(jìn)一步論證。

我們需要通過(guò)中國(guó)本土的教育實(shí)踐認(rèn)識(shí)SEL的價(jià)值和挑戰(zhàn)，重新理解個(gè)體所處的教育困境。正如作者所言：“我們探討 SEL 的教育敘事，并不是簡(jiǎn)單地認(rèn)同或否定它的理論框架甚至本土化方式，而是希望把對(duì)于它的理解，放置于更加多重的社會(huì)現(xiàn)實(shí)中。”這便是作者不斷嘗試回答SEL到底是什么以及我們做了什么這兩個(gè)問(wèn)題。這個(gè)探索依然在生活中展開(kāi)，在眾多一線教師和研究者的實(shí)踐中。

2022年1月28日