晚清民國時期,以白話文為代表的現(xiàn)代文學從發(fā)生到發(fā)展,面對幾千年來發(fā)展完備、傳統(tǒng)深厚的中國古典文學,能在短短數(shù)十年內(nèi)取得“勝利”,不只是因為古典文學的衰落和現(xiàn)代文學的“優(yōu)秀”,更重要的原因還在于現(xiàn)代文學得到了新的教育制度的支持,其中以語文教育助力尤大。一方面,現(xiàn)代文學作品為新型語文教材提供了選文,逐步改變了學生的閱讀習慣和文學觀念;另一方面,語文教育為現(xiàn)代文學提供了制度保障,在學生閱讀、教師講解、考試和作文等現(xiàn)代教學技術下,現(xiàn)代文學作品被“經(jīng)典化”,成為幾代人的集體記憶。本書鉤沉了現(xiàn)代文學和語文教育的大量第一手資料,摒棄了文學史中熟知而未必準確的普遍觀點,在“吃透”原始材料的基礎上,追尋歷史背后的真實細節(jié),辨析歷史發(fā)展過程中的偶然的、非本質(zhì)的因素,以恢復歷史場景的筆法敘寫,追求學術著作的活潑文風,在歷時性與共時性的交叉論述中,使本書論述有力,行文豐滿。
緒論
本書試圖從晚清民國語文教育的角度,討論現(xiàn)代文學在現(xiàn)代語文教育中的運行軌跡,挖掘現(xiàn)代文學從興起到“勝利”的制度性因素。
這樣一個論題的設定,意味著涉及現(xiàn)代文學研究、晚清民國時期中小學語文教育、近現(xiàn)代出版史等一系列學科領域。顯然,這不是本書所能完成的論題,因此本書只從兩個學科的互動關系入手研究。
首先從現(xiàn)代文學角度來看,F(xiàn)代文學何以會發(fā)生?不同的論者有不同的解釋,胡適依據(jù)的是進化的文學歷史觀,認為“文學者,隨時代而變遷者也,一時代有一時代之文學”,周作人闡述的則是“言志派”與“載道派”兩種文學潮流的此消彼長,這些都是從文學發(fā)展的自然趨勢來解釋。但在探尋細部的原因時,后世研究者往往忽略了一點——國語教育運動的影響,而這一點在二十世紀二三十年代的文學史著作中常被提及:朱自清1929年在清華大學開設“中國新文學研究”一科,其講義《中國新文學研究綱要》中的第二章第二點即提到“國語運動及其他”;王哲甫在《中國新文學運動史》第二章“新文學運動之原因”,也將“國語統(tǒng)一運動”列入“近因”之一;大陸學者陳子展在《中國近代文學之變遷》一書中,在第九章“十年以來的文學革命運動”曾將“文學革命運動”發(fā)生的原因歸結(jié)為四點,第四點即是“國語教育的需要”。這一點之所以重要,在于它“言文一致”的訴求和文學革命關于“語言工具的革命”目標相同,因此國語運動成為五四新文學重要的輿論資源。同時,國語運動同中小學語文教育又是緊密聯(lián)系的,作為一種語言改革方案,必須要進入教育體制內(nèi),借助語文教育來實現(xiàn),在這一點上,現(xiàn)代文學和語文教育發(fā)生了深刻的聯(lián)系。
現(xiàn)代文學又為什么能在短期內(nèi)站穩(wěn)腳跟呢?胡適自己歸納為四點:反對派太差了、符合文學發(fā)展的歷史規(guī)律、古白話作品的鋪墊和語體文本身的巨大優(yōu)勢;后世文學史則多認為是現(xiàn)代文學作品本身的實力,足以“向舊文學示威”;近年來論者又多從“現(xiàn)代性”角度加以分析;總之,研究者多認為是處于時代轉(zhuǎn)型中的知識階層對新文學的普遍歡迎。但是,我們看到新文學初期并沒有達到“一呼百應”的效果,大部分知識分子(包括許多新式知識分子)都表現(xiàn)得相當冷漠甚至反對。例如,在對待語言文字問題上,五四新文化派都曾有一段相當保守的時期,1910年,錢玄同協(xié)助其師章太炎創(chuàng)辦《教育今語雜志》,即強調(diào)“我國文字發(fā)生最早、組織最優(yōu)、效用亦最完備,確足以冠他國而無愧色”,“夫文字者,國民之表旗;此而撥棄,是自亡其國也”。在美國留學的胡適也認為,“吾國文字本可運用自如。今之后生小子,動輒毀謗祖國文字,以為木強,不能指揮如意(Inflexible),徒見其不通文耳”。已經(jīng)到了新文化革命前夜,聞一多仍在申論“國于天地,必有與立,文字是也。文字者,文明之所寄,而國粹之所憑”。而新文學運動爆發(fā)后不久,文學革命和國語運動兩大運動合流,出現(xiàn)了“國語的文學,文學的國語”的主張,才把白話提升到正式書面語的地位,并通過教育體制內(nèi)一系列復雜的操作,終于在1920年改小學“國文科”為“國語科”,古文逐漸退出小學語文教育,隨后又通過學制改革和課程標準的制定,規(guī)定了中學語文教材中文言白話的比例。于是,現(xiàn)代文學作品開始進入新式教材中,逐步成為學生學習的新“經(jīng)典”。胡適在設計現(xiàn)代文學的進行程序時,提到“要先造成一些有價值的國語文學,養(yǎng)成一種信仰新文學的國民心理”。而我們看到,現(xiàn)代文學初期的創(chuàng)作語言貧乏、題材狹窄、藝術手法單一,對讀者缺乏吸引力。要靠新文學實績來“養(yǎng)成信仰新文學的國民心理”顯然不夠,還必須依賴教育制度的保證。新文學運動者當然知道教育的威力,因此他們在新文學初期非常注重運用語文教育之力,將相當多的精力用到爭取“未來的閱讀者”身上——魯迅曾多次到中學演講,闡發(fā)新文學理念,強調(diào)閱讀新文學的重要性;胡適曾兩次發(fā)表《中學國文的教授》,并積極參加中小學學制改革;錢玄同幫助孔德學校編纂國語教材;周作人也到孔德學校演講,直接推動了中國現(xiàn)代兒童文學的誕生。還有許多作家如周作人、老舍、朱自清、許地山等本身就有從事語文教育的經(jīng)歷?梢哉f,語文教育的改革是新文學倚靠的重要制度力量,這些改革誠然可以說是時代大環(huán)境的影響,但如果沒有人事上的因緣際會、制度上的巧妙設計,歷史完全可能向另一個方向發(fā)展。因此,挖掘歷史必然中的偶然因素,是本書的著力點之一。
其次從語文教育來看。語文教育曾是整個傳統(tǒng)教育的中心,葉圣陶曾說,“學校里的一些科目,都是舊式教育所沒有的,惟有國文一科,所做的工作包括閱讀和寫作兩項,正是舊式教育的全部”。晚清新式學堂實行分科制后,語文教育將不可避免地滑到次要地位。社會對實用之學的要求,使語文教育中的“實用主義”也貫穿了整個現(xiàn)代!拔摹迸c“道”有了某種程度的分離,過去屬于“道”的部分,主要靠獨立設置的“修身科”“讀經(jīng)科”承擔。但是,“文”與“道”顯然又是不能完全分離的,用什么樣的文字工具來承載什么樣的“道”,仍然是一個意識形態(tài)問題。因此,語文教育往往成為各種意識形態(tài)的角逐場。我們看到,在晚清民初獲取統(tǒng)治權(quán)的各種政治力量,都格外“關心”語文教育:1912年1月1日,南京臨時政府成立后,1月19日,教育部就公布了《普通教育暫行辦法通令》,廢止小學讀經(jīng)科,清政府學部頒行的各種教科書一律作廢;1915年袁世凱掌權(quán)后的北洋政府,頒布了《特定教育綱要》,規(guī)定“中小學校均加讀經(jīng)一科,按照經(jīng)書及學校程度分別講讀”,自然,這項規(guī)定在袁氏倒臺后也被廢除。新文學運動興起以后,反過來對語文教育的沖擊非常大,王森然說:“我國自樹立文學革命旗幟以來,中學國文教學問題,就成為必須研究討論而亟待解決的一個大問題。”此時,新文學作品開始進入教材,老師開始利用“問題小說”來進行“問題教學”,“從此新文學作品中的優(yōu)秀作品作為白話文寫作的范本而進入中、小學語文教科書,確立了‘典范’的地位與意義,并深刻地影響著國民的后代(進而影響整個民族)的思維、言說與審美方式”。當然,教育界并不是都贊同新文學進入語文教學,直到1948年,教育心理學家龔啟昌還認為,“魯迅的文章,無論內(nèi)容與形式,顯然是不合于作中學生的范本用的”。他倒不一定是反對新文學,而是認為其作品的內(nèi)容和語言都不太符合學生的學習心理。而這些不同的聲音,又和新文學內(nèi)部的各種論爭聯(lián)結(jié)在一起(例如“大眾語”的論爭、民族文藝形式的論爭),使得語文教育的問題更加復雜,語文教育界成為各種力量犬牙交錯、彼此沖突協(xié)商的社會歷史場域。
就語文學科自身而言,它的獨立設科是西方教育制度影響的結(jié)果。哪些是語文教育應該有的內(nèi)容,應該用什么方法來教,這些都和語文學科自身的“規(guī)訓”制度有關。1904年的《奏定學堂章程》規(guī)定,在初等小學設“中國文字”,講授的內(nèi)容大體相當于應用文字,在高等小學和中學則設“中國文學”一科,講授的內(nèi)容包括“文義”“文法”和“中國古今文章流變”!拔膶W”是一個日語轉(zhuǎn)譯詞,在這里意義已經(jīng)發(fā)生了變化,包含了“文學研究”“文學教育”“文章教育”“語法教育”等成分在內(nèi)。這一內(nèi)涵界定的多義性,為后世關于語文教育性質(zhì)的爭論埋下了伏筆,很多爭論到最后都變?yōu)閷φZ文學科性質(zhì)的討論。1907年,清政府頒布《學部奏定女子小學堂章程》,開始把上述數(shù)種名稱合為“國文”,而后在小學又改為“國語”,中學保留“國文”,到1949年改為“語文”,新政權(quán)以改變學科名稱的方式宣布了同“舊社會”的不同。從語文學科名稱的變化,隱約可以看出“知識—權(quán)力”的運行軌跡——語文學科納入哪些知識、排除哪些知識,實際上都是意識形態(tài)塑造的結(jié)果,而學科本身也以同樣的方式塑造著意識形態(tài)。西方各種教育技術的引進,也是語文學科“規(guī)訓”方式之一。在廢除傳統(tǒng)語文教學以誦讀和背誦為主的教學模式后,學科知識更加細化。從德國教育家赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart,1776—1841)、美國教育家威廉·赫德·克伯屈(William Heard Kilpatrick,1871—1965)的“設計教學法”到美國教育家柏克赫斯特(Helen Parkhurst,1887—1973)的“道爾頓制”(Dalton Plan),從葉圣陶的“閱讀教學模式”、黎錦熙的“講讀教學改革案”到龔啟昌的“精讀教學程序”,國外的、本土的各種教學實驗都曾在語文教學中輪番上演,但沒有一個實驗曾宣布取得成功,“道爾頓制”的實驗者還明確地宣布過實驗失敗,但它們都曾“教得”過學生新文學的閱讀方法。還有注音符號的教學、統(tǒng)一語教學、文法教學、作文教學和朱自清晚年力主的誦讀教學(用國語來念讀新文學作品),無一不帶有教學技術的意識形態(tài)性——注音符號的教學意味著漢字地位的下降,以及處于清代學術中心的“小學”的衰落;誦讀教學是用傳統(tǒng)教學“因聲求氣”之法,去除教育界普遍存在的新文學“可看不可讀”的想法,進而提升了新文學的地位。