序

所謂教師的敘事研究，一般是指以敘事為主要方式對特定的教育教學(xué)情境及其意義進(jìn)行的描述和詮釋，也可稱為敘事性的案例研究。從方法論的角度說，案例研究是一種調(diào)查研究或經(jīng)驗研究，它是對某個已發(fā)生的事件或現(xiàn)象的觀察和回顧，并通過敘事性的語言而不是論說性或數(shù)量化的方式予以表達(dá)。但在實踐研究過程中，案例還可以包容正在進(jìn)行和發(fā)展著的事件和狀態(tài)，因而又表現(xiàn)出行動研究的某些特征。正是由于這些特點，敘事性的案例研究在一定程度上滿足了實踐研究的綜合性和復(fù)雜性的需求，從而成為教師研究、教師專業(yè)發(fā)展的一個重要途徑。

其實講故事并不是什么新鮮事物，敘事原本就是人類認(rèn)識世界和表達(dá)思想的一種基本方式。只是許多年來，人們對科學(xué)研究的認(rèn)識一直在追求以抽象演繹為特征的理論構(gòu)建，而今又再次“發(fā)現(xiàn)”了以描述和解釋為特征的敘事和案例研究的價值。由此，敘事和案例研究又重新激發(fā)了教師參與教育研究的興趣和動機(jī)，成為促進(jìn)教師專業(yè)成長的一個新的平臺和途徑。

關(guān)于敘事研究的規(guī)范和模式問題，專家學(xué)者們的看法也有很大的分歧。一種觀點，是從后現(xiàn)代主義的“解構(gòu)”理念和中小學(xué)教師的研究需求出發(fā)，反對遵循煩瑣的一味追求普遍規(guī)律的科研規(guī)范，強(qiáng)調(diào)教育研究的人文性、草根性、原創(chuàng)性，主張“怎么都行”。另一種觀點，是從教育研究的基本性質(zhì)及方法體系出發(fā)，強(qiáng)調(diào)凡是研究都必須遵循一定的方法規(guī)范，并指出“怎么都行”所造成的負(fù)面影響，但一般也沒有提出明確的敘事研究模式。理論指導(dǎo)的滯后和欠缺，在一定程度上影響了實踐研究的深入開展。怎樣讓眾多的科研新手能夠從“怎么都行”走向“從心所欲而不逾矩”，已成為亟待解決的問題。

從總體上看，專業(yè)研究人員對敘事研究的關(guān)注局限于理論探討和文獻(xiàn)研究，更多的有關(guān)敘事研究的方法探索來自學(xué)校教師和地方教科研人員。實際上，廣大教師已經(jīng)在學(xué)校教育科研的實踐中摸索形成了一定的敘事模式，這就是近些年來被廣泛應(yīng)用的“一事一議”模式。其基本結(jié)構(gòu)是“故事 點評”，即“情景描述”加上“感悟思考”；具體要求是描述要生動，思考要深刻。在實踐應(yīng)用中，這種基本模式還演化成“夾敘夾議”“只敘不議”等變式。

一般來說，“一事一議”適應(yīng)了中小學(xué)教師參與學(xué)校教改和科研的需求，并提供了適合教師思維及表述特點的操作模式，因此受到了廣泛的歡迎。隨著研究的推廣和深入，單純的一事一議模式也逐漸暴露了自身的一些缺陷： 一是敘事容易與研究脫節(jié)，所謂點評往往成為追求所謂理論深度的空洞議論;二是對敘事本身缺少研究，許多敘事只是流水賬式的材料堆砌。顯然，缺少方法論指導(dǎo)的單一模式還不能滿足學(xué)校教育科研可持續(xù)發(fā)展的需求，一些專業(yè)研究人員和學(xué)校教師開始探索更多的更適宜教師特點的敘事研究的模式及方法。

這些年來，上海市崇明區(qū)在教師敘事研究領(lǐng)域開展了積極的探索，并產(chǎn)生了廣泛的影響。崇明區(qū)教育學(xué)院倡導(dǎo)教師講述“我的教研故事”，充分發(fā)揮了教科研人員的專業(yè)引領(lǐng)作用，在理論學(xué)習(xí)、活動組織、文本撰寫、經(jīng)驗交流方面都有獨到的見解和豐富的成果。在一次“黃浦杯”長三角教育征文選題研討會上，老院長宋林飛曾向各地專家介紹了開展教師敘事研究的“崇明經(jīng)驗”，設(shè)置多元入口，人人都能參與。其具體做法包括： 一是傳講自己聽來的、書本上看來的故事，這是人人能做到的；二是講自己現(xiàn)場觀摩到的、他人的，但由自己寫下來的故事；三是講自己的故事。廣泛而深入的教育實踐研究，最終也孕育和形成了來自實踐的經(jīng)驗提煉和理論成果。

黃定超老師長期從事學(xué)�？蒲兄笇�(dǎo)工作，勤于實踐，善于思考，近年來更在敘事研究領(lǐng)域深耕開拓。這本《教育敘事與教師成長》可以說是他在工作與思考、理論與實踐的結(jié)合上形成的一部代表作。近些年來各地編寫的教師敘事和案例集豐富多彩，但能夠從一定理論高度、把零散的做法和經(jīng)驗予以系統(tǒng)化整理的還比較少見。本書的十章內(nèi)容，構(gòu)成了一個完整的教師教育敘事研究的認(rèn)識框架，有理論、有實踐，觀點與實例能夠互相印證，許多做法和思考富有啟發(fā)性和操作性。例如，關(guān)于“敘事時態(tài)”的框架構(gòu)建和內(nèi)容解讀，為人們理解敘事結(jié)構(gòu)及寫作類型提供了一個新視角。關(guān)于敘事文本中的“智慧看點”和“問題導(dǎo)向”，為避免敘事主題散漫而提供了一種思維定向的寫作模式。這些由“崇明經(jīng)驗”提煉而成的系統(tǒng)化理論化的教師實踐性知識，為我們深入認(rèn)識和實踐敘事研究，提供了寶貴的智力資源和實踐指引。

敘事研究是教育研究領(lǐng)域中的一個熱點，也是一個難點。經(jīng)過十多年來的倡導(dǎo)和發(fā)展，敘事研究似乎進(jìn)入了一個高原期，目前理論界還不能（或者說沒必要）提供一種成熟的公認(rèn)的敘事模式或敘事理論，因此來自教育實踐的理論提煉就更為必要和寶貴�！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行�！焙芨吲d看到黃定超老師能夠在此時此地有所突破有所貢獻(xiàn)，也期待論著的出版能夠推動教師敘事和學(xué)�？蒲械倪M(jìn)一步發(fā)展。

（張肇豐  上海市教育科學(xué)研究院普通教育研究所）