《什么是教育》收集和總結了德國重要哲學家卡爾·雅思貝爾
斯（Karl Jaspers ）的教育構想，這為考察雅思貝爾斯的教育學思
想提供了重要基礎。在他的全部著作中，雅思貝爾斯曾多次對教
育學的疑難問題進行評述，但往往只是（不乏箴言式地）順帶一
提。雅思貝爾斯對教育之構想所暴露出的問題不單是這種心不
在焉，還有他對教育問題的表述。在雅思貝爾斯的思想中，核心
是對現(xiàn)實的稍縱即逝（uneinholbar ）的體驗。因為世界總是比我
們能思想到的和能夠說的要多用雅思貝爾斯的話來說，它是統(tǒng)
攝者所以語言必然落于現(xiàn)實之后。人們只能試圖用一個多面的（facettenreich）、開放的（offen）、自行改變的（sich ver.ndernd）術語來公正地對待世界的多元性。沒有固定的概念，有的是一種流變的術語。
因此，對雅思貝爾斯哲學的翻譯來說，存在如何處理術語變
化無常的問題。如果像某些英譯本那樣，在翻譯核心概念時沒有統(tǒng)
一的術語，那么處理雅思貝爾斯的思想時，人們所遇到的難題會陡
增。在這部中文譯本中，我們非常重視術語的連續(xù)性和統(tǒng)一性：同
樣的德語詞匯在之后的文本中總是以同樣的方式翻譯。如果德文原
著中存在歧義，則在腳注中予以澄清。
雖然雅思貝爾斯的哲學，特別是他的三卷本《哲學》（1932）
在德國內外都非常著名，但雅思貝爾斯對教育學和教育的思考（P.dagogik und Erziehung ）在過去通常是不為人知的，如果不是赫爾曼·霍恩以他的教育學讀本繼承了雅思貝爾斯的思想遺產，他
的這些思想可能在今天已經(jīng)被遺忘了。雅思貝爾斯本人是一名有執(zhí)照的精神病學家，他以《世界觀心理學》（1919 ）一書首次進入了哲學領域。他在自述中說哲學，從我的學生時代起就以一種萌芽的形式存在，從他的大學時代（19011908）才覺醒［……］并成為了事業(yè)（S. 13）。他作為哲學家的學術生涯始于1920 年的海德堡（Heidelberg），并在海德堡和后來的巴塞爾大學（Universit.t Basel）（1948 ）持續(xù)了數(shù)十年。在他哲學學術生涯開始的這一年標志著他與馬丁·海德格爾友誼的開始。然而，這種友誼僅在幾年后就分崩離析了，因為兩人之間在何謂哲學這一點上的相互溝通變得越來越困難。這段友誼隨著海德格爾在20 世紀30 年代對國家社會主義的效忠而結束。
除了上述《哲學》（1932）、《大學的理念》（1923）、《時代的精神狀況》（1931 ）和《哲學馬克斯·韋伯》（1932 ）之外，雅思貝爾斯在這些年里還寫下了其他具有巨大影響的哲學著作在德國，這種影響尤其指向眾所周知的實存哲學。關于教育與塑造之構想貫穿了他的全部著作。雅思貝爾斯始終抱有對教育學問題的某種興趣與某種意識。盡管雅思貝爾斯1948 年拒絕在巴塞爾大學教授教育學，但雅思貝爾斯的作品見證了他對教育學問題的持續(xù)討論和教育學的專門知識，我們這些后繼者可以從中學習。
雅思貝爾斯對什么是教育這一問題的回答之所以至關重要，首先是因為作為一個自由的、行動著的、使自身成為目的之人格的人，與為了實現(xiàn)從外部強加給他的某一目的而被培養(yǎng)、被謀制的人是相互反襯的。將人作為活生生的、社會性的和歷史性的存在者（只有在對人的可謀制性和可計劃性的限制體驗中才能贏獲自身，并且只能以這種方式實存）的雅思貝爾斯教育哲學，與某種現(xiàn)代的、以可計劃性和可用性為導向的、作為生產者和消費者的人類（作為動物的人必須通過教育從而被培訓成一名勞動者）之表象相互反襯。我們可以從雅思貝爾斯那里學到啟蒙運動和人文主義的西方的塑造理念與現(xiàn)代塑造之間的區(qū)別，后者只在生產
和制造的意義上理解塑造。教育只是為了讓人們?yōu)楣ぷ魇澜纾╠ie
Arbeitswelt ）做準備嗎？難道只是為了將孩子培訓成有紀律的勞動
者嗎？還是說，在我們孩子的教育中存在更為利害攸關的事情嗎？雅思貝爾斯的問題什么是教育是圍繞著教育能夠和應該完成什么展開的。塑造是否應該被理解為像制作一個黏土容器一樣，只要它是可塑形的，就必須用外部的壓力來塑造，以便做出可以使用的東西？或者說，人類作為具有歷史性的存在者的自由人類面臨的塑造是一種來自內部的塑造？還是只能從外部促進和支持，但永遠不能從外部強迫的塑造？一言以蔽之，教育必須是關于紀律、壓力和脅迫的，還是關于雅思貝爾斯在《論真理》（1947 ）中所說的游戲性和嘗試性實踐？我們所遵循的是什么：
是工作世界的要求還是人文主義的塑造理念？我們對兒童的教育模
式是什么：是軍事式的從風而服還是蘇格拉底的助產婆式的教育？
是在工廠中的機械式工作還是柏拉圖式的對話？在何種意義上，教
育者和教師可以成為孩子們的權威？他們是否能夠強制執(zhí)行紀律并
要求服從？還是說，他們的使命與愛有關？對人之愛，其目的是幫
助人們成為他們所能成為之人。
雅思貝爾斯對教育的反思看似已是不合時宜的，但這并不
意味著它是不真實的。因此，他的教育學理念可以被稱為實存
主義哲學教育學在德國教育科學中并沒有產生非常大的影響。
但當時的實際情況在今天可能會帶來更強烈的真實感。工業(yè)的強制
性更大了，學校里的游戲性和嘗試性實踐的可能性卻所剩無幾。如
今，幾乎一切都是為了計劃性和盡可能快地培訓勞動者。即使是大
學也無法應對這種壓力，從而成為培訓場所。學者不再是體現(xiàn)人文
塑造理念和作為榜樣的投身于學術事業(yè)者，毋寧說，他們是出版機
器，其價值的衡量標準是他們能發(fā)表多少文章，能攬得多少援助
資金。
雅思貝爾斯有關教育的文章在德國只獲得了很小的反響，這種情況在第二次世界大戰(zhàn)后直到他1969 年去世都沒有改變。在2011 年出版的一本極為重要的德國教育科學的百科辭典試圖證明，雅思貝爾斯的哲學是不成體系的，并且實存主義哲學教育學的種種進路也沒有得到闡述和發(fā)展：
總的來說，教育學和實存哲學之間的關系一直是一種非關系。其原因不僅在于德國20 世紀50 年代和60 年代的戰(zhàn)后歷史，以及那些相對孤立的獨立思想家，毋寧說，首先是60 年代和70 年代的主流教育學趨勢（人文科學教育學，后來者還有批判解放教育學和經(jīng)驗教育學）對實存主義哲學教育學的拒絕，以及在于自海因里希·羅斯宣布現(xiàn)實主義轉向以來的德國教育學的科學理論式開放，即教育學的社會科學式開放。［1］另一方面，在雅思貝爾斯（他的一些早期作品在第二次世界
大戰(zhàn)后重新發(fā)行）之后，還是有一些人試圖發(fā)展實存主義哲學教育學。［2］雅思貝爾斯通過其早期的精神病理學研究，也肯定具有與發(fā)展心理學（Entwicklungspsychologie ）問題（從而也是教育學問題）更直接的關系縱然西格蒙德·弗洛伊德或與發(fā)展問題有關的皮亞杰（Piaget ）在這一領域更受歡迎。在20 世紀50 年代的德國，比雅思貝爾斯的教育哲學更有影響力的教育學是所謂的人文科學教育學［諾爾（Nohl ）和弗利特訥（Flitner ）借鑒了狄爾泰，但與實存主義哲學保持相對距離］。由于這種教育學相對遠離任何經(jīng)驗主義，20 世紀60 年代在德國出現(xiàn)了反對它的運動。教育科學的經(jīng)驗化甚至是社會科學化開始了（教育科學很大程度上成為社會科學式的）。雅思貝爾斯的實存哲學教育學在這段時間
［1］Klinkhardt Lexikon Erziehungswissenschaft，2011，Bd 2，S. 374f.：Peter Kauder，Lemma：.Existenzialphilosophische P.dagogik.
［2］例如Anton Mayer，Karl Jaspers Erziehungsphilosophie. Bildung und Existenz，1955；Versuch einer Kl.rung an Karl Jaspers，1957 。
承受了法蘭克福學派的批判對本真性（Eigentlichkeit ）這一術語的批判并被推到了人們的視域之外，由此更大地失去了影響力。一般來說，這一時期的教育學越來越強烈地被經(jīng)濟限制和國際化所規(guī)定。從德意志民主共和國與國際視野來看，德國學校培養(yǎng)的畢業(yè)生數(shù)量太少，而且又歸屬于純粹精英功能的文理中學。因此，一門經(jīng)驗性的教育科學變得非常重要，它不像雅思貝爾斯那樣強調教育可計劃性的局限性，而是把計劃性和培訓放在中心位置。雅思貝爾斯關于人類自身人類自由教育之構想，對蘇格拉底式教育的思索和對教育與愛的關系的思考被排擠壓迫，部分地被忽視，因為它們不能與這些可計劃性的經(jīng)濟上的強迫相結合。
因為這在今天并沒有什么不同這些強迫只會不停地增加在教育科學中，與雅思貝爾斯的實存主義哲學教育學的鴻溝會越來越寬。但是，也許雅思貝爾斯對教育的思考能夠取得成果的地方不是現(xiàn)代大學或今天的學校，而是私人領域？也許從實存主義哲學式的思考出發(fā)去期待寬泛的社會效果是不對的，這些思考是關涉人面向自身的自我教育。雅思貝爾斯對什么是教育這個問題的回答也許只能對社會產生間接影響（就像一切哲學一樣）。
Karl Kraatz 2022 年5 月