2019年3月發(fā)布的《中國(guó)自閉癥教育康復(fù)行業(yè)發(fā)展?fàn)顩r報(bào)告（Ⅲ）》披露，國(guó)內(nèi)孤獨(dú)癥發(fā)病率為0.7%，總?cè)藬?shù)超過(guò)1000萬(wàn)，14歲以下的孤獨(dú)癥兒童數(shù)量已達(dá)200萬(wàn)。孤獨(dú)癥已經(jīng)從過(guò)去被認(rèn)為的一種罕見病發(fā)展成為目前呈高發(fā)態(tài)勢(shì)的兒童發(fā)展性障礙。社交溝通等一系列障礙使得對(duì)這個(gè)群體開展教育難度非常大、專業(yè)要求非常高，孤獨(dú)癥兒童教育是目前我國(guó)特殊教育工作者面臨的重大課題與挑戰(zhàn)。
　　孤獨(dú)癥兒童雖然存在發(fā)展性障礙，但其本質(zhì)上還是兒童�，F(xiàn)在，全球?qū)τ诠陋?dú)癥這個(gè)發(fā)展性障礙提倡用“支持”來(lái)替代對(duì)程度嚴(yán)重性的關(guān)注。這給特殊教育提供了一個(gè)新的思路。支持什么？如何支持？支持的原則與機(jī)理如何？支持的內(nèi)容是什么？這一系列問(wèn)題，給我們帶來(lái)很多思考。聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）對(duì)特殊教育的定義為：運(yùn)用特殊的方法、設(shè)備和措施對(duì)特殊的對(duì)象（身心障礙或天才）進(jìn)行的教育。2021年4月29日，第十三屆全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)第二十八次會(huì)議通過(guò)的《全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)關(guān)于修改（中華人民共和國(guó)教育法）的決定》中提出：“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。”“國(guó)家扶持和發(fā)展殘疾人教育事業(yè)�！薄皣�(guó)家采取措施促進(jìn)教育公平，推動(dòng)教育均衡發(fā)展。”作為國(guó)家教育的根本大法，《中華人民共和國(guó)教育法》為孤獨(dú)癥兒童享受“公平有質(zhì)量的教育”提出了法律要求，并對(duì)孤獨(dú)癥兒童的教育目標(biāo)進(jìn)行了清晰的陳述。如何達(dá)成這個(gè)教育目標(biāo)？任何教育目標(biāo)都要以課程為中介才能實(shí)現(xiàn)。課程本身就可以理解為是使孤獨(dú)癥兒童達(dá)到教育目標(biāo)的手段。確定課程目標(biāo)，首先要明確課程與教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的銜接關(guān)系，以便確保這些要求在課程中得到體現(xiàn)；其次要在對(duì)學(xué)生的特點(diǎn)、社會(huì)的需求、學(xué)科的發(fā)展等各個(gè)方面進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上，確保課程目標(biāo)行之有效。課程目標(biāo)有助于澄清教師作為教育目標(biāo)與課程編制者的意圖，各門課程不僅要注意學(xué)科的邏輯體系，而且還要關(guān)注教師的教與學(xué)生的學(xué)以及課程內(nèi)容與社會(huì)需求的關(guān)系。蔡元培說(shuō)：“教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責(zé)任，不是把被教育的人造成一種特別器具�！碧招兄�說(shuō)：“教育是依據(jù)生活、為了生活的生活教育，培養(yǎng)有行動(dòng)能力、思考能力和創(chuàng)造力的人。”因人而異，因需而設(shè)，以學(xué)定教，為學(xué)而導(dǎo)，這是一個(gè)教育教學(xué)的準(zhǔn)則。老師要從學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際出發(fā)，關(guān)注他們學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的共性、個(gè)性的問(wèn)題，滿足不同學(xué)生的需求，提供有效的支持，使每個(gè)學(xué)生學(xué)有所得。以學(xué)定教，為學(xué)而導(dǎo)，符合學(xué)生的心理特征，走進(jìn)學(xué)生的世界，才能讓教有所獲，學(xué)有成效，學(xué)習(xí)之樹根深葉茂。
　　本書中所述的孤獨(dú)癥生態(tài)教育、生態(tài)課程，其實(shí)之前我就從孤獨(dú)癥兒童發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)方面思考過(guò)，總覺得對(duì)孤獨(dú)癥兒童的教育可以建構(gòu)一個(gè)完整的特殊教育理論。20世紀(jì)90年代在美國(guó)康奈爾大學(xué)訪學(xué)時(shí)，我就專門拜訪了“生態(tài)系統(tǒng)理論”（Ecological System Theory）創(chuàng)始人尤里·布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）教授，之后與他溝通交流頻繁，并有很多書信往來(lái)。生態(tài)系統(tǒng)理論博大精深，在此“只取一瓢飲”，對(duì)孤獨(dú)癥兒童生態(tài)教育系統(tǒng)予以具體的說(shuō)明。
　　“生態(tài)”是指兒童的生存狀態(tài)，以及它們之間和它們與環(huán)境之間環(huán)環(huán)相扣的關(guān)系�！吧鷳B(tài)系統(tǒng)”（ecosystem，簡(jiǎn)稱ECO），是指在自然界的一定的空間內(nèi)，生物與環(huán)境構(gòu)成的統(tǒng)一整體。在這個(gè)統(tǒng)一整體中，生物與環(huán)境之間相互影響、相互制約，并在一定時(shí)期內(nèi)處于相對(duì)穩(wěn)定的動(dòng)態(tài)平衡狀態(tài)。布朗芬布倫納把生態(tài)系統(tǒng)分為微觀系統(tǒng)（microsystem）、中間系統(tǒng)（mesosystem）、外部系統(tǒng)（exosystem）和巨觀系統(tǒng)（macrosystem）。微觀系統(tǒng)主要包括家庭、學(xué)校、社區(qū)、同伴和玩耍地等。其中，人會(huì)對(duì)兒童產(chǎn)生最直接的影響，尤其是親子之間、教師與兒童之間的雙向互動(dòng)。多個(gè)微觀系統(tǒng)組成的系統(tǒng)即為一個(gè)中間系統(tǒng)，即發(fā)展中個(gè)體活躍參與的兩個(gè)或多個(gè)直接環(huán)境之間的聯(lián)結(jié)（如對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，是家庭、學(xué)校、社區(qū)的同伴團(tuán)體間關(guān)系；對(duì)成人來(lái)說(shuō)，是家庭、工作和社交生活的聯(lián)結(jié)）。巨觀系統(tǒng)是指?jìng)�(gè)體所處的整個(gè)社會(huì)組織、機(jī)構(gòu)和文化、亞文化背景，比如社會(huì)文化、習(xí)俗、法律、社會(huì)倫理、道德、價(jià)值觀等，它涵蓋了前面所講的微系統(tǒng)、中系統(tǒng)，并對(duì)它們發(fā)生作用，施加影響。在四個(gè)系統(tǒng)中，前者逐個(gè)地被包含在后者之中：該模型最基本的分析單元是微觀系統(tǒng)，中間系統(tǒng)包裹著微觀系統(tǒng)，外部系統(tǒng)又圍繞著中間系統(tǒng)，而這三個(gè)系統(tǒng)都在巨觀系統(tǒng)中發(fā)生。
　　在分析微觀系統(tǒng)水平的闡述中，布朗芬布倫納于1993年提出了促進(jìn)發(fā)展的兩大過(guò)程：一是兒童與人們的交往，二是兒童參與的活動(dòng)。這些關(guān)系的性質(zhì)受到兒童與人們和活動(dòng)發(fā)生作用時(shí)的四種特征的影響。
　　第一種特征是兒童的個(gè)人系列特征，這一特征引發(fā)或阻礙環(huán)境中瓦解或促進(jìn)兒童心理發(fā)展的一類反應(yīng)。例如，長(zhǎng)相非常漂亮的孤獨(dú)癥兒童以及非常普通的兒童常常會(huì)引發(fā)他人不同的反應(yīng)，孤獨(dú)癥男孩以及坦率的男孩可能引發(fā)同學(xué)們不一樣的反應(yīng)。
　　第二種特征是兒童對(duì)物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境某些方面的興趣及探究?jī)?yōu)于環(huán)境的其他方面。布朗芬布倫納認(rèn)為這一特征是一個(gè)選擇性反應(yīng)。有的兒童易于從事活躍的體育活動(dòng)，有的兒童喜好電子游戲，有的兒童喜歡閱讀、參演假裝戲劇，或者喜歡收集電影名人或籃球明星的照片等。這與孤獨(dú)癥兒童的特殊興趣與刻板行為非常接近。
　　第三種特征是兒童傾向于從事日益復(fù)雜的活動(dòng)的程度，即以更復(fù)雜的方式重建其環(huán)境的程度。一個(gè)孤獨(dú)癥兒童不喜歡機(jī)械的認(rèn)知教學(xué)，而希望創(chuàng)作自發(fā)的圖畫、音樂(lè)或戲劇作品。