序　一 很榮幸成為《提升學校變革領導力》書稿的第一個讀者，讀后欣喜之情油然而生。我的研究領域是教育管理與政策，同時也做管理工作，既是學校變革的研究者，也是學校變革的實踐者，深感研究不易，實踐更難。這本書篇幅不長，卻給我以豐富的啟示，對我從事學校組織變革的研究與實踐皆大有裨益。 本書在討論學校變革必要性的基礎上，提出了學校變革領導力概念的核心在于校長變革領導力與全體成員變革領導力的融合。隨后，本書進入了主體內(nèi)容，闡述了學校實現(xiàn)成功變革的八個步驟，即重塑學校理念、文化引領行動、建設團結(jié)團隊、激發(fā)變革動力、創(chuàng)新專業(yè)組織、發(fā)揮成就價值、促進變革持續(xù)、成果融入文化。八個步驟中，文化理念或價值觀念是一以貫之的主線，因此學校變革領導力的關鍵與核心是價值領導力，價值文化與制度文化、物質(zhì)文化相比是最內(nèi)核的東西，是學校組織的靈魂。但是學校組織變革只有文化理念或價值觀念是不夠的，必須將之轉(zhuǎn)化為組織架構(gòu)、規(guī)章制度、教師行為、學生發(fā)展、工作績效，亦即，必須落地，必須接地氣。紙上談兵講理念，非常容易，腳踏實地做事情，著實不易。要讓學校發(fā)生全面變革，而且讓變革持續(xù)發(fā)生、讓學�？沙掷m(xù)發(fā)展，不僅要歷經(jīng)千難萬險，還要系統(tǒng)設計。 本書闡述的八個步驟，就是對于促進學校變革的系統(tǒng)設計。這個系統(tǒng)框架不是隨意提出的。作者借鑒了領導力大師科特的企業(yè)變革八個步驟的理論，不僅借鑒了其前期理論，也借鑒了其后期理論，如科特后來提出的“雙元驅(qū)動”組織結(jié)構(gòu)設計就被本書吸收到其論述框架中。這種借鑒并不是簡單照搬，而是創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換，使其適用于學校情境，適用于中國國情，因此，這種轉(zhuǎn)換既是教育性的又是本土化的，在此過程中，充分吸收了許多學校組織變革的實踐營養(yǎng)。本書不是國外理論的簡單借鑒，而主要是本土化實踐的學術(shù)化概括，其中包含著作者十多年參與中小學整體改進實踐的理性反思，包含著十多位成功實現(xiàn)學校改進的校長的實踐智慧。從這個意義上講，本書是作者和多位中小學校長共同完成的，是集體智慧的結(jié)晶。也正是在此意義上，本書具有很強的可讀性，是一本既“有用”又“好用”的書�！坝杏谩笔侵副緯�充滿實踐智慧，干貨多多，有很強的操作性，絕非虛幻的空談；“好用”是指語言簡明扼要且通俗易懂，并沒有使用晦澀難解的學術(shù)用語，讀者會有愉快的閱讀體驗。因此，本書對有志于促進學校變革的廣大中小學校長具有豐富的啟發(fā)意義與實用價值。 這是一本主要給中小學校長們寫的書，為便于校長們發(fā)動和推進學校變革，本書還集中討論了變革型校長的特征，以及校長如何推動學校的持續(xù)改進，這些內(nèi)容也彌足珍貴，是校長們需要重點閱讀與反思的章節(jié)。 21世紀是個不確定性很強的時代，但是我們從事教育工作和學校管理工作，需要在不確定性當中去尋求確定性，否則，我們的精神世界和行為系統(tǒng)將無所依著。這個確定性包含了對于孩子的熱愛、對于教育力量的確信、對于學校變革的堅持。此外，作者從學校變革八個步驟及具體的案例中，提煉了“使命—情感—思維—行動（META）”作為變革“DNA”，不僅有助于變革型學校的成員們“復制”，還能夠為愿意變革的校長們所“移植”，以幫助更多人具有變革領導力，促進更多的學校變革發(fā)生。 褚宏啟（國家督學，北京開放大學校長，北京師范大學教授） 2022年11月15日 序　二 2022年，不平常。能完成一本書，不簡單�！短嵘龑W校變革領導力》這本書，源于作者不懈不倦的堅持和思考。 這種堅持源于熱愛人生。人生一詞能夠包括生活、生命、工作、生存狀態(tài)和過程，它需要自我管理。生命以負熵為食，向死而生，子子孫孫，無窮匱也。管理逆熵做功，其目的是追求確定性，獲得安全感，鍛煉變革力。電影《肖申克的救贖》的主人公安迪，被誤判進獄后，首先說的一句話是，人活著總得干點什么。所以，他淡定地計劃著，做海報，辦圖書館，越獄并告發(fā)監(jiān)獄長，救贖身體和靈魂。影片的社會性思考意味深長。在馬克思那里，人的本質(zhì)的實現(xiàn)是對勞動的全面占有。這分別是現(xiàn)實版和理論版的對人生本質(zhì)的思考，異曲同工。我們凡夫俗子的生活總是一地雞毛，但不影響堅強和倔強，每個人都活出了羅曼·羅蘭式的英雄主義，那就是在認清生活的真相之后依然熱愛生活。生命有限，生活不易，對人生的熱愛就是勇敢地活下去，并活得好，活得久，用你認同的意義和勞動進行調(diào)節(jié)和充實。 這種堅持源于鐘情教育。教育向善，立德樹人。從事教育的人多半是對教育一見鐘情，再見鐘情，終身鐘情，這種鐘情嵌在骨子里，自然帶就了一番教育情懷。這是良心的確定性、專業(yè)的安全感。作者始終相信教育的價值和學校的功能，好學校助益人的健康成長，并且能夠在一定程度上治療社會。作為專業(yè)的教育媒體人，作者的情懷是熱的，眼睛是亮的，文字是活的。這本書可讀性強，有真實鮮活的事例，有層層入理的思考。作者保持著敏銳的洞察力，能夠小中見大，觀察教育現(xiàn)象，憂心教育和人的命運，也相信教育會助力美好社會，我們的生活將變得更好。 那些細節(jié)帶來的教育疼痛 早在2004年，因為自己孩子上學以后所經(jīng)歷的一些事情，我開始關注兒童的上學體驗，并隨后發(fā)表過兩篇以“細節(jié)的疼痛”為主題的文章，列舉了學校所發(fā)生的若干案例，針對教師在教育過程中給學生帶來的負面影響乃至傷害進行了一些反思。那時候，我認為這些案例并不具有普遍性，也沒有進行系統(tǒng)的觀察和思考。 后來，我聽到了一位身為教育局局長的朋友講述他兒子的上學故事：某次考試，題目是根據(jù)所給的材料發(fā)表自己的看法。試卷發(fā)下來以后，孩子發(fā)現(xiàn)自己一分未得，他很不服氣，去找老師，并和老師爭論起來。老師說，因為他寫的不是標準答案，所以不能得分。孩子反問：題目明確說了，讓我們發(fā)表自己的看法，怎么還有標準答案？師生為此僵持了一個月之久。孩子本來希望得到局長父親的支持，但發(fā)現(xiàn)父親并沒有采取行動。最后，孩子認識到自己還要與老師長期共處，僵持了一個月以后，就主動妥協(xié)了。對此，朋友說他很為難，他肯定不能用權(quán)力去對老師做什么，但又為孩子的境況感到難過。最后，他感慨道：孩子的妥協(xié)就是教育的悲哀。 他的故事讓我意識到，如果一個教育局局長都難以幫助自己孩子擺脫這種不愉快的遭遇，那很可能意味著有更多的兒童在學校經(jīng)歷這種遭遇。我在很多場合講過這個故事，因為這個故事及其中的細節(jié)表明，我們的教育體系具有典型的“線性”特征，即學生按教師的預期，從已有的材料出發(fā)，沿著一條被規(guī)定好的線路，得出標準答案，如果偏離線路和答案，就會受到懲罰。這種直線的、單維度的且缺乏變化的基本結(jié)構(gòu)，反映了學校這個機構(gòu)的基本運轉(zhuǎn)方式。按照這個運轉(zhuǎn)方式，教師并沒有做錯什么，但是，孩子遇到困惑時的不甘、反抗乃至心理上的疼痛也是真實的。 長期以來，學校被認為是兒童社會化的主要場所。兒童社會化意味著：兒童是未長大的成人，他們在當下不具有社會性，通過學校教育后，才會在將來具有社會性，成長為符合成年人期望的人。學校通過建立統(tǒng)一的、可預測的行為標準，將社會的規(guī)則和各種期待灌輸給他們，使他們成為未來社會的“合格”一員。 按照這一功能，學校設定了高度線性的結(jié)構(gòu)。一方面，教師的教學形態(tài)高度結(jié)構(gòu)化，從備課到上課，從導入到講解、提問、練習，通常都是精心設計的，學校也往往以環(huán)節(jié)是否完整、教學任務是否完成來評價教師，最后，以能否考出好分數(shù)和升入好學校來評價教師�？稀ち_賓遜（Ken Robinson）爵士在TED演講中曾批判過“大學起源于幼兒園”的現(xiàn)象——任何個體的兒童從幼兒園開始，就沿著這個線性體系軌道前進，每做對一件事，就會向后半生想要的生活接近一步。因此，大人們?yōu)閮和�選擇“好幼兒園”，繼而上“好小學”“好中學”，最終目的就是上“好大學”。而這個“好”的判斷，往往是基于“分數(shù)”和“排名”。 在這個結(jié)構(gòu)中，學生的個體特征很難得到關注。曾經(jīng)聽過一堂數(shù)學課。孩子們按照老師的引導，認識了平面圖形以后，進入了教學實踐環(huán)節(jié)。教師設計了一個游戲，孩子們被要求選出兩個完全相同的圖形，然后用它們拼出大的圖形。其中一個孩子把兩個三角形的直角邊和斜邊相接，怎么也拼不出一個規(guī)則圖形。老師問他：“這樣可以嗎？”孩子猶豫地說：“不可以�！崩蠋熀敛贿t疑地要求：“請同桌來完成�！庇谑峭�桌幫他完成了，這個孩子成了自己活動的旁觀者。我們可以想見這個孩子當時的沮喪。所以，學校需要給教師更多專業(yè)自主的空間，幫助教師更用心地體察兒童的需要，在課堂上從容一些，能夠等等“慢” 的孩子。 線性的教育體系容易用“成功”和“失敗”的二分概念作為評價標準，促使兒童追求成人設定的“標準”，達到“標準”就被定義為“成功者”，反之就是“失敗者”。害怕失敗很容易讓兒童產(chǎn)生巨大的心理陰影，讓兒童畏首畏尾，不敢嘗試，不僅失去學習的快樂，還會產(chǎn)生恐懼，而恐懼正是學習的敵人。一旦學生偏離成功軌道的預設，部分教師還傾向于給稍有“出格”的學生貼上某種標簽。有一個孩子無奈地寫道：“只要做錯了一件事，就意味著你一無是處，而且一直是�！� 由此，我們需要對教育文化進行反思。幾年前，我在一所學校參加活動，請老師們回憶自己中小學時期印象最深刻的一件事。我驚訝地發(fā)現(xiàn)，大部分老師所說的都是很不愉快的故事。其中一位中年老師這樣說道：“我讀中學的時候，數(shù)學老師當著全班同學的面批評我說：‘你是教師子女啊，怎么不會做題？’我想，教師的孩子就一定要什么都會嗎？這個問題困擾了我很多年，從那以后，我上學的整個過程中都不敢說自己的家長是教師�！薄敖處煹淖优�就應該比別人更會做題”的觀念是怎么來的？仔細想想，教育體系沉淀了很多我們認為是不證自明的東西，如“教師拼命教，孩子就一定能學會”“學被視為教的結(jié)果”等，而這些潛在的認知既沒有邏輯性，也不符合教育規(guī)律。 多年以來，眾多研究者都對這一體系提出了改進方案。在這些高度理性的話語背后，我們應該看到每一所學校、每一個具體的兒童、每一位教師在學校里經(jīng)歷的“細節(jié)的疼痛”。怎樣減少這些疼痛，怎樣改善我們的學校文化？我們需要從個體生命、學校及社會發(fā)展的相互關聯(lián)中，尋找破解之法。 人類出現(xiàn)以來，就有比其他物種更加鮮明的特性，他們天生就有好奇心、內(nèi)驅(qū)力和想象力，愿意探索和嘗試，并在不斷的試錯中進行創(chuàng)造，推動人類文明不斷向前演進。變革我們的學校，使得學校不斷適應時代的變遷，進行系統(tǒng)革新，跳出線性的運轉(zhuǎn)方式，是我們每一個教育人的使命。那些細節(jié)帶來的教育疼痛 早在2004年，因為自己孩子上學以后所經(jīng)歷的一些事情，我開始關注兒童的上學體驗，并隨后發(fā)表過兩篇以“細節(jié)的疼痛”為主題的文章，列舉了學校所發(fā)生的若干案例，針對教師在教育過程中給學生帶來的負面影響乃至傷害進行了一些反思。那時候，我認為這些案例并不具有普遍性，也沒有進行系統(tǒng)的觀察和思考。 后來，我聽到了一位身為教育局局長的朋友講述他兒子的上學故事：某次考試，題目是根據(jù)所給的材料發(fā)表自己的看法。試卷發(fā)下來以后，孩子發(fā)現(xiàn)自己一分未得，他很不服氣，去找老師，并和老師爭論起來。老師說，因為他寫的不是標準答案，所以不能得分。孩子反問：題目明確說了，讓我們發(fā)表自己的看法，怎么還有標準答案？師生為此僵持了一個月之久。孩子本來希望得到局長父親的支持，但發(fā)現(xiàn)父親并沒有采取行動。最后，孩子認識到自己還要與老師長期共處，僵持了一個月以后，就主動妥協(xié)了。對此，朋友說他很為難，他肯定不能用權(quán)力去對老師做什么，但又為孩子的境況感到難過。最后，他感慨道：孩子的妥協(xié)就是教育的悲哀。 他的故事讓我意識到，如果一個教育局局長都難以幫助自己孩子擺脫這種不愉快的遭遇，那很可能意味著有更多的兒童在學校經(jīng)歷這種遭遇。我在很多場合講過這個故事，因為這個故事及其中的細節(jié)表明，我們的教育體系具有典型的“線性”特征，即學生按教師的預期，從已有的材料出發(fā)，沿著一條被規(guī)定好的線路，得出標準答案，如果偏離線路和答案，就會受到懲罰。這種直線的、單維度的且缺乏變化的基本結(jié)構(gòu)，反映了學校這個機構(gòu)的基本運轉(zhuǎn)方式。按照這個運轉(zhuǎn)方式，教師并沒有做錯什么，但是，孩子遇到困惑時的不甘、反抗乃至心理上的疼痛也是真實的。 長期以來，學校被認為是兒童社會化的主要場所。兒童社會化意味著：兒童是未長大的成人，他們在當下不具有社會性，通過學校教育后，才會在將來具有社會性，成長為符合成年人期望的人。學校通過建立統(tǒng)一的、可預測的行為標準，將社會的規(guī)則和各種期待灌輸給他們，使他們成為未來社會的“合格”一員。 按照這一功能，學校設定了高度線性的結(jié)構(gòu)。一方面，教師的教學形態(tài)高度結(jié)構(gòu)化，從備課到上課，從導入到講解、提問、練習，通常都是精心設計的，學校也往往以環(huán)節(jié)是否完整、教學任務是否完成來評價教師，最后，以能否考出好分數(shù)和升入好學校來評價教師�？稀ち_賓遜（Ken Robinson）爵士在TED演講中曾批判過“大學起源于幼兒園”的現(xiàn)象——任何個體的兒童從幼兒園開始，就沿著這個線性體系軌道前進，每做對一件事，就會向后半生想要的生活接近一步。因此，大人們?yōu)閮和�選擇“好幼兒園”，繼而上“好小學”“好中學”，最終目的就是上“好大學”。而這個“好”的判斷，往往是基于“分數(shù)”和“排名”。 在這個結(jié)構(gòu)中，學生的個體特征很難得到關注。曾經(jīng)聽過一堂數(shù)學課。孩子們按照老師的引導，認識了平面圖形以后，進入了教學實踐環(huán)節(jié)。教師設計了一個游戲，孩子們被要求選出兩個完全相同的圖形，然后用它們拼出大的圖形。其中一個孩子把兩個三角形的直角邊和斜邊相接，怎么也拼不出一個規(guī)則圖形。老師問他：“這樣可以嗎？”孩子猶豫地說：“不可以�！崩蠋熀敛贿t疑地要求：“請同桌來完成�！庇谑峭�桌幫他完成了，這個孩子成了自己活動的旁觀者。我們可以想見這個孩子當時的沮喪。所以，學校需要給教師更多專業(yè)自主的空間，幫助教師更用心地體察兒童的需要，在課堂上從容一些，能夠等等“慢” 的孩子。 線性的教育體系容易用“成功”和“失敗”的二分概念作為評價標準，促使兒童追求成人設定的“標準”，達到“標準”就被定義為“成功者”，反之就是“失敗者”。害怕失敗很容易讓兒童產(chǎn)生巨大的心理陰影，讓兒童畏首畏尾，不敢嘗試，不僅失去學習的快樂，還會產(chǎn)生恐懼，而恐懼正是學習的敵人。一旦學生偏離成功軌道的預設，部分教師還傾向于給稍有“出格”的學生貼上某種標簽。有一個孩子無奈地寫道：“只要做錯了一件事，就意味著你一無是處，而且一直是�！� 由此，我們需要對教育文化進行反思。幾年前，我在一所學校參加活動，請老師們回憶自己中小學時期印象最深刻的一件事。我驚訝地發(fā)現(xiàn)，大部分老師所說的都是很不愉快的故事。其中一位中年老師這樣說道：“我讀中學的時候，數(shù)學老師當著全班同學的面批評我說：‘你是教師子女啊，怎么不會做題？’我想，教師的孩子就一定要什么都會嗎？這個問題困擾了我很多年，從那以后，我上學的整個過程中都不敢說自己的家長是教師�！薄敖處煹淖优�就應該比別人更會做題”的觀念是怎么來的？仔細想想，教育體系沉淀了很多我們認為是不證自明的東西，如“教師拼命教，孩子就一定能學會”“學被視為教的結(jié)果”等，而這些潛在的認知既沒有邏輯性，也不符合教育規(guī)律。 多年以來，眾多研究者都對這一體系提出了改進方案。在這些高度理性的話語背后，我們應該看到每一所學校、每一個具體的兒童、每一位教師在學校里經(jīng)歷的“細節(jié)的疼痛”。怎樣減少這些疼痛，怎樣改善我們的學校文化？我們需要從個體生命、學校及社會發(fā)展的相互關聯(lián)中，尋找破解之法。 人類出現(xiàn)以來，就有比其他物種更加鮮明的特性，他們天生就有好奇心、內(nèi)驅(qū)力和想象力，愿意探索和嘗試，并在不斷的試錯中進行創(chuàng)造，推動人類文明不斷向前演進。變革我們的學校，使得學校不斷適應時代的變遷，進行系統(tǒng)革新，跳出線性的運轉(zhuǎn)方式，是我們每一個教育人的使命。取法乎上，保持清醒，積極工作，沒錯。人生向美好，教育向未來，學校向變革，沖吧。 張東嬌（北京師范大學教授） 2023年1月1日