前言

創(chuàng)新素養(yǎng)是創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新實踐等多方面的綜合表現(xiàn)，既強化內(nèi)隱的思維過程與人格特征，又強化外顯的實踐環(huán)節(jié)，同時還納入對創(chuàng)造性實踐的個人意義與社會價值的關照。創(chuàng)新素養(yǎng)本質(zhì)上指向的是個體基于一定目的，能夠利用相關信息和資源，基于創(chuàng)新性實踐，產(chǎn)生出某種新穎、獨特、有社會意義或個人價值的觀點、方案、產(chǎn)品等創(chuàng)新性成果。
上海市楊浦區(qū)在推進基礎教育創(chuàng)新試驗區(qū)的建設歷程中，努力聚焦學生創(chuàng)新素養(yǎng)培育，并以之作為創(chuàng)新試驗區(qū)建設的價值追求，建構、反思、更新對于創(chuàng)新素養(yǎng)的理解，構建具有楊浦特色的創(chuàng)新素養(yǎng)內(nèi)涵框架，關注學生創(chuàng)新思維、創(chuàng)新實踐與創(chuàng)新個性的發(fā)展。隨著理論研究與實踐探索的推進，我們對于創(chuàng)新素養(yǎng)的理解也更加全面立體，發(fā)展出對創(chuàng)新素養(yǎng)的綜合性理解。一方面發(fā)展對基礎教育特定階段的學生創(chuàng)新素養(yǎng)的認識，凸顯該階段學生創(chuàng)新素養(yǎng)的基礎性與一般性，另一方面強化創(chuàng)新素養(yǎng)的整體性，提出創(chuàng)新素養(yǎng)作為個體素養(yǎng)結構的重要維度，也應反映人性的整全性特征，指向創(chuàng)新性知情意行的綜合表現(xiàn)。
不僅如此，我們還立足基礎教育創(chuàng)新試驗區(qū)建設的宏觀角度，在對學生創(chuàng)新素養(yǎng)理解的基礎上，進一步擴展對創(chuàng)新的認識，形成對創(chuàng)新的楊浦理解。具體有：創(chuàng)新不只是學生創(chuàng)新素養(yǎng)的培育，更是基礎教育發(fā)展模式的創(chuàng)新轉型；創(chuàng)新不只是創(chuàng)造發(fā)明意義上的創(chuàng)新，更是發(fā)現(xiàn)與整合、移植與提煉、改造與重組意義上的創(chuàng)新；創(chuàng)新不只是課程、教學、教師專業(yè)發(fā)展和評價四方面的改革，更是四位一體的協(xié)同運作與機制創(chuàng)新；創(chuàng)新不只是發(fā)生于區(qū)域這一物理空間范疇，更是作為教育觀念、行動與文化變革主體的區(qū)域共同體通過自身實踐實現(xiàn)教育空間結構與功能衍化與變革的歷程。
我們澄清創(chuàng)新素養(yǎng)的基本內(nèi)涵與特征，建構創(chuàng)新素養(yǎng)的概念框架，以便為學生創(chuàng)新素養(yǎng)的培育奠定基礎與提供參考。關于創(chuàng)新素養(yǎng)的培養(yǎng)，應從以下三個方面展開。一是創(chuàng)新素養(yǎng)培養(yǎng)的學校行動，從宏觀的整個學校物質(zhì)、制度、精神文化的建設，到中觀的整體課程規(guī)劃，以及以項目為線索推進、以課程為核心撬動的學校整體變革，充分彰顯學校層面推進學生創(chuàng)新素養(yǎng)培育的可能性以及行動張力。二是創(chuàng)新素養(yǎng)培養(yǎng)的課程探索，學�；�于現(xiàn)有的課程結構，進行創(chuàng)造性探索，研發(fā)與實施有利于學生創(chuàng)新素養(yǎng)的課程，拓寬創(chuàng)新素養(yǎng)培育的空間，架構自己的創(chuàng)新特色課程體系。三是創(chuàng)新素養(yǎng)培養(yǎng)的教學實踐，創(chuàng)新素養(yǎng)培養(yǎng)的落地離不開教學實踐，指向創(chuàng)新素養(yǎng)培養(yǎng)的教學有賴于教學目標、教學方式、教學評價等多個方面設計。
其中，在指向創(chuàng)新素養(yǎng)培養(yǎng)的教學實踐中，有關教學目標，要做到參照課程目標的厘定，確認教學所指向的創(chuàng)新素養(yǎng)維度與指標，并進行表現(xiàn)性描述；有關教學設計，要注重學生在創(chuàng)造性活動中的行為投入與過程性表現(xiàn)，設計有利于創(chuàng)新素養(yǎng)表達輸出的任務情境，增加學科融合、強調(diào)學生思維遞進等方面的學習任務，使學生在任務完成中了解包括問題發(fā)現(xiàn)、問題形成、想法產(chǎn)生和想法評估的問題解決過程，經(jīng)歷問題識別和表征、信息搜集和編碼、創(chuàng)意生成等問題解決的核心環(huán)節(jié)；有關教學手段，要合理利用現(xiàn)代信息技術載體，健全并完善實驗活動室，開展課外活動與社會實踐，促進學生探究能力、創(chuàng)新實踐能力的發(fā)展，并且在教學步驟的安排上，重視留出時間讓學生思考、討論、質(zhì)疑、分享，鼓勵學生對已有知識經(jīng)驗的批判性思考；有關教學評價，要重視教與學的過程，依托非標準化的表現(xiàn)性評價觀測學生的創(chuàng)造力發(fā)展表現(xiàn)，建立激勵學生和教師創(chuàng)新的評價標準。
21世紀以來，構建跨學科課程成為培育學生核心素養(yǎng)和有效提升學生真實問題解決能力的路徑之一。
在這樣的時代趨勢和區(qū)域背景下，我們開展了聚焦學生創(chuàng)新素養(yǎng)發(fā)展的跨學科課程開發(fā)與實施。其間，我們分享校際跨學科課程與活動文本，推動涌現(xiàn)一批跨學科先行教師，構建區(qū)域教師跨學科系列專題研修與教研網(wǎng)絡，形成個性化、聯(lián)盟型、項目式、輻射性的區(qū)域跨學科課程構建與研究特色，經(jīng)過傾力打造、有機整合，充分營造并不斷強化跨學科課程與教學創(chuàng)新新樣態(tài)。
本書即是在充分梳理和提煉區(qū)域跨學科課程的實踐經(jīng)驗與研究所獲的基礎上形成的。
全書共有三個篇章。第一篇的主題是溯源，由第一、第二章組成。第一章是關于跨學科課程展開的理論溯源，為其他各章奠定理論基礎；第二章呈現(xiàn)的是具有明顯區(qū)域化特征的跨學科課程的創(chuàng)新設計與實施。第二篇的主題是踐行，由第三、第四、第五、第六章組成。其中，第三、第四和第五章依次為小學、初中和高中三個學段的理論研究與行動經(jīng)驗，并輔之以課程說明與教學案例。第六章則表現(xiàn)不同學段學校圍繞楊浦濱江這一共同的在地資源，開展跨學科課程設計與實施的概貌，在提出如何依托在地資源有效展開學段異構的跨學科課程設計與實施課題的同時，也提供了課程方案 典型課例的組合式樣例。第三篇的主題是啟思，由第七章構成，主要從跨學科課程的特點與認證、資源轉化、作業(yè)建議，以及教師研修等方面，既對前文內(nèi)容作補充與說明，也對跨學科課程發(fā)展提出思考與展望。
期待正在閱讀本書的各位專家學者和教育同仁多提寶貴意見與建議。