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中學(xué)物理教學(xué)設(shè)計與案例研究針對中學(xué)物理課程的特點(diǎn)，系統(tǒng)闡述了物理課程教學(xué)設(shè)計的一般原理與具體方法，并提供了相應(yīng)的案例予以解說，較好地兼顧了理論性與實用性。內(nèi)容包括教學(xué)設(shè)計概論、科學(xué)教育視野中的物理教學(xué)與教師專業(yè)發(fā)展、信息化教學(xué)環(huán)境與設(shè)計，中學(xué)物理概念教學(xué)設(shè)計與案例研究、中學(xué)物理規(guī)律教學(xué)設(shè)計與案例研究、中學(xué)物理實驗教學(xué)設(shè)計與案例研究、中學(xué)物理習(xí)題教學(xué)設(shè)計與案例研究、中學(xué)物理復(fù)習(xí)教學(xué)設(shè)計與案例研究和信息化物理學(xué)習(xí)評價。
中學(xué)物理教學(xué)設(shè)計與案例研究不僅可以作為物理教育專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的教材，而且還可以作為各級各類教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)相關(guān)專業(yè)人員的參考用書。

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教學(xué)設(shè)計作為一門獨(dú)立的學(xué)科和研究領(lǐng)域，近幾十年備受關(guān)注。本章主要介紹了教學(xué)設(shè)計的歷史發(fā)展及概念內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上對教學(xué)設(shè)計的幾種典型模式與一般過程模式進(jìn)行了分析與闡述，最后對教學(xué)設(shè)計研究與發(fā)展的幾個趨勢進(jìn)行了討論，主要包括以學(xué)為中心、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計、信息技術(shù)支撐、學(xué)科教學(xué)整合等。

1.理解教學(xué)設(shè)計的主要發(fā)展歷程、重大事件和教學(xué)設(shè)計基本內(nèi)涵，并能使用自己的語言進(jìn)行簡單復(fù)述。2.掌握教學(xué)設(shè)計的幾種典型模式與一般過程模式，能說出每一種模式包含的具體環(huán)節(jié)并對其作出解釋。3.把握教學(xué)設(shè)計研究與發(fā)展的基本趨勢，并能結(jié)合自己的教學(xué)實踐具體闡述這些趨勢的實際價值。

1.1 教學(xué)設(shè)計的含義
要想對教學(xué)設(shè)計有比較透徹與清晰的認(rèn)識，前提條件是了解教學(xué)設(shè)計的發(fā)展歷程。放眼歷史的長河，以歷史為邏輯的起點(diǎn)，才能真正把握教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵。教學(xué)設(shè)計作為一門交叉學(xué)科，深受學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、傳播理論、系統(tǒng)理論等的影響。那么，教學(xué)設(shè)計的歷史源頭究竟何在？
1.1.1 教學(xué)設(shè)計的歷史
作為一個專業(yè)的研究領(lǐng)域，教學(xué)設(shè)計與其他專業(yè)一樣有漫長的前科學(xué)發(fā)展歷程。與教學(xué)設(shè)計理論相關(guān)的思想源頭可以追溯到古希臘的哲人蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德。他們有關(guān)學(xué)習(xí)與記憶的認(rèn)知基礎(chǔ)的論述后來由13世紀(jì)的著名經(jīng)院哲學(xué)家圣?托馬斯?阿奎那加以拓展，阿奎那通過自由意志來論述對教義的理解①，其中就蘊(yùn)涵著教學(xué)設(shè)計的樸素思想。
在20世紀(jì)上半葉，心理學(xué)飛速發(fā)展，尤其是學(xué)習(xí)理論的興起，使心理學(xué)家開始嘗試將心理學(xué)理論應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域。心理學(xué)家希望建立“科學(xué)的教育學(xué)”，期望心理學(xué)的研究成果
①高文.教育系統(tǒng)設(shè)計（ISD）研究的歷史回顧：教學(xué)設(shè)計研究的昨天、今天、明天之一.中國電化教育，2005，
（1）：17?22.

能夠改進(jìn)教學(xué)方式和手段，為教學(xué)建立科學(xué)的范式。此時，教學(xué)設(shè)計作為連接心理學(xué)與教學(xué)實踐的橋梁進(jìn)入了孕育時期。這一時期對教學(xué)設(shè)計學(xué)科建立影響比較深遠(yuǎn)的兩位心理學(xué)家分別是杜威（JohnDewey）和桑代克（EdwardThorndike）。杜威試圖建立一個中間學(xué)科，能夠?qū)⑿睦韺W(xué)的研究成果應(yīng)用于教學(xué)實踐，改進(jìn)教學(xué)效果。而桑代克則認(rèn)為，通過動物實驗建立的“聯(lián)結(jié)主義”學(xué)習(xí)理論，可以直接應(yīng)用到人類的學(xué)習(xí)活動中，改進(jìn)教學(xué)。他還根據(jù)“聯(lián)結(jié)主義”學(xué)習(xí)理論，創(chuàng)建了一些諸如任務(wù)分析、教學(xué)評價等方面的理論雛形，為教學(xué)設(shè)計的學(xué)科發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。
20世紀(jì)40~60年代，作為新行為主義的代表，斯金納（B.F.Skinner）在1954年發(fā)表的一篇名為?學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)?的論文中，提出了“小步子、循序漸進(jìn)、序列化、學(xué)習(xí)者參與、強(qiáng)化、自定步驟”六個程序教學(xué)設(shè)計原則，奠定了行為主義教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)。20世紀(jì)60年代加涅（RobertGagné）?學(xué)習(xí)的條件?一書的出版是這一時期教學(xué)設(shè)計發(fā)展中的一個重要事件。在該書中，加涅描述了學(xué)習(xí)結(jié)果的五大領(lǐng)域（或類型），即言語信息、智力技能、動作技能、態(tài)度和認(rèn)知策略。每一種類型的學(xué)習(xí)發(fā)展需要不同的外部條件。為此，加涅對每一種類型的學(xué)習(xí)結(jié)果，詳細(xì)描述了所需的學(xué)習(xí)條件。同時，加涅提出了九種教學(xué)事件（或教學(xué)活動），并描述了特定教學(xué)事件與特定學(xué)習(xí)結(jié)果類型之間的關(guān)系，討論了運(yùn)用特定教學(xué)事件的環(huán)境需求。時至今日，加涅對學(xué)習(xí)結(jié)果和教學(xué)事件的描述仍然是教學(xué)設(shè)計實踐的重要基礎(chǔ)。
20世紀(jì)70~80年代是教學(xué)設(shè)計發(fā)展的蓬勃期，教學(xué)設(shè)計正式成為一門獨(dú)立學(xué)科。系統(tǒng)工程學(xué)和行為主義理論作為教學(xué)設(shè)計的兩個基本根源，使教學(xué)設(shè)計具備了成為一門獨(dú)立學(xué)科的基礎(chǔ)。70~80年代的教學(xué)設(shè)計有如下特點(diǎn)。①運(yùn)用系統(tǒng)方法整合了教學(xué)設(shè)計在此之前的所有理論與知識。正如羅斯（EllenRose）指出：“在20世紀(jì)70年代，教學(xué)設(shè)計研究的主要努力在于‘把在60年代產(chǎn)生的各種不同的、分立的教學(xué)設(shè)計研究成果整合起來’，從而創(chuàng)造了教學(xué)設(shè)計中的‘系統(tǒng)方法’”①。②形成了相對穩(wěn)定的教學(xué)設(shè)計模式。其結(jié)構(gòu)包括以下幾個基本構(gòu)成部分：確定目標(biāo)、評估學(xué)習(xí)者已有的知識和技能、確定教學(xué)內(nèi)容、確定教學(xué)策略、開發(fā)教學(xué)、測驗／評價與修正教學(xué)。③教學(xué)設(shè)計深受認(rèn)知心理學(xué)發(fā)展的影響。教學(xué)設(shè)計及其所形成的系統(tǒng)方法，不斷受到認(rèn)知心理學(xué)研究的滲透，其中影響最大的是布魯納（J.Brunner）的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論和奧蘇伯爾（DavidP.Ausubel）的有意義的學(xué)習(xí)理論。④教學(xué)設(shè)計的應(yīng)用領(lǐng)域日益擴(kuò)大。不論是教育機(jī)構(gòu)還是商業(yè)界都廣泛運(yùn)用教學(xué)設(shè)計的原理和方法。
20世紀(jì)80年代以后，教學(xué)設(shè)計的發(fā)展進(jìn)入了轉(zhuǎn)型期，并持續(xù)至今。首先，基于計算機(jī)的教學(xué)引起越來越多的教學(xué)設(shè)計專家的興趣，越來越多的計算機(jī)專家也投入教學(xué)設(shè)計的領(lǐng)域當(dāng)中。其次，計算機(jī)被用做一些教學(xué)設(shè)計任務(wù)自動化的工具，而后許多教學(xué)設(shè)計人員將他們的注意力從計算機(jī)輔助教學(xué)轉(zhuǎn)向基于計算機(jī)的教學(xué)。最后，建構(gòu)主義的興起對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計發(fā)出了挑戰(zhàn)。與傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計相比，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計提出了全新的知識觀、學(xué)習(xí)觀、媒體觀、人際關(guān)系／師生關(guān)系觀，并提倡以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計和學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計。自20世紀(jì)90年代以來，以建構(gòu)主義為理論假設(shè)的教學(xué)設(shè)計研究，創(chuàng)建了許多新的學(xué)習(xí)模式，如電子績效支持系統(tǒng)、知識管理系統(tǒng)、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境、基于目標(biāo)情境的教學(xué)、基于問題的
①RoseE.Boundarytalk：aculturalstudyoftherelationshipbetweeninstructionaldesignandeducation.EducationalTechnology，2002，42（6）：14?22.

學(xué)習(xí)、基于項目的學(xué)習(xí)、開放性學(xué)習(xí)環(huán)境、認(rèn)知學(xué)徒、拋錨式教學(xué)等，并取得了良好的效果。
1.1.2 教學(xué)設(shè)計的概念
教學(xué)設(shè)計亦稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，它把課程設(shè)置計劃、課程大綱、單元教學(xué)計劃、課程教學(xué)過程、媒體教學(xué)材料等看成不同層次的教學(xué)系統(tǒng)，并將其作為它的研究對象。①它是依據(jù)對學(xué)習(xí)需求的分析，提出解決問題的最佳方案，使教學(xué)效果達(dá)到優(yōu)化的系統(tǒng)決策過程。②由顧明遠(yuǎn)主編的?教育大詞典?也將教學(xué)設(shè)計定義為“研究教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)過程，制訂教學(xué)計劃的系統(tǒng)方法”③。另外，美國教育技術(shù)學(xué)家羅伯特?瑞澤（RobertReiser）在其?教學(xué)設(shè)計與技術(shù)的歷史（一）：教學(xué)媒體的歷史?中提出：“教學(xué)設(shè)計與技術(shù)領(lǐng)域包括對學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)績效問題的分析，以及為改進(jìn)各種環(huán)境（尤其是教育機(jī)構(gòu)和工作場所）的學(xué)習(xí)和績效而設(shè)計、開發(fā)、實施、評價和管理各種教學(xué)和非教學(xué)的過程與資源”④。近年來，戴維?梅瑞爾（DavidMerrill）等在?教學(xué)設(shè)計的復(fù)歸?中界定的教學(xué)設(shè)計概念，引起了人們的普遍關(guān)注。文中指出：“教學(xué)是一門科學(xué)，而教學(xué)設(shè)計是建立在這一科學(xué)基礎(chǔ)上的技術(shù)，因而教學(xué)設(shè)計也可以被認(rèn)為是科學(xué)型的技術(shù)（science?basedtechnology）”⑤。對教學(xué)設(shè)計概念的進(jìn)一步理解可以從以下幾個方面展開。
第一，教學(xué)設(shè)計旨在創(chuàng)設(shè)一個有效的教學(xué)系統(tǒng)，通過教師精心備課、上課和評課等過程，完成教學(xué)任務(wù)，幫助學(xué)習(xí)者掌握教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)系統(tǒng)是一個人為的系統(tǒng)，也就是按照若干要素組織起來的為了實現(xiàn)一定目的的結(jié)構(gòu)化聯(lián)系。有效的教學(xué)系統(tǒng)并不是自然形成的，而是人工創(chuàng)設(shè)的。創(chuàng)設(shè)這個系統(tǒng)，是為了實現(xiàn)特定的教學(xué)目的。教學(xué)設(shè)計不僅可以運(yùn)用在正規(guī)的學(xué)校教育中，也可以運(yùn)用在各行各業(yè)的培訓(xùn)和繼續(xù)教育中。
第二，教學(xué)設(shè)計可以在不同的層面上進(jìn)行。第一類是宏觀教學(xué)設(shè)計。它往往從改造教育、社會與人的發(fā)展之間的關(guān)系入手，致力于推進(jìn)面向新世紀(jì)、培養(yǎng)新人才的教學(xué)體制改革。第二類是中觀教學(xué)設(shè)計。中觀教學(xué)設(shè)計主要是從學(xué)科或若干單元層面上進(jìn)行。從這個意義上說，中觀教學(xué)設(shè)計實際上等同于“課程設(shè)計或課程開發(fā)”，也可被稱為“學(xué)科教學(xué)設(shè)計”。第三類就是微觀教學(xué)設(shè)計。微觀教學(xué)設(shè)計主要是對某一門學(xué)科的單元、模塊和課時，甚至還可以包括教學(xué)片段的設(shè)計。微觀教學(xué)設(shè)計的面最廣，應(yīng)用最普遍，也是教學(xué)設(shè)計的最重要的用武之地。
第三，教學(xué)設(shè)計對學(xué)科教學(xué)產(chǎn)生了很大影響，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。①教學(xué)設(shè)計有助于教學(xué)工作的科學(xué)化、系統(tǒng)化。教師根據(jù)教學(xué)設(shè)計理論，可以系統(tǒng)而科學(xué)地將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)條件及學(xué)生條件等各種因素有機(jī)整合，使教學(xué)更有效果、效率，且更富吸引力。②教學(xué)設(shè)計有利于發(fā)展和完善教師業(yè)務(wù)素質(zhì)結(jié)構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計過程中，一方面，它可以促使教師認(rèn)真學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計理論，提高自己的理論水平和優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)；另一方面，它促使
①烏美娜.教學(xué)設(shè)計.北京：高等教育出版社，1994：11.

②南國農(nóng).信息化教育概論.北京：高等教育出版社，2004：79.

③顧明遠(yuǎn).教學(xué)大詞典.上海：上海教育出版社，1997：717?718.

④ReiserRA.Ahistoryofinstructionaldesignandtechnology：partI：ahistoryofinstructionalmedia.EducationalTechnologyResearchandDevelopment，2001，49（1）：53.
⑤盛群力，李志強(qiáng).現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計.杭州：浙江教育出版社，2000：53.

教師從具體的教學(xué)實踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗，豐富教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵。③教學(xué)設(shè)計有助于教師的知識共享。良好的教學(xué)設(shè)計，可以幫助教師更好地表達(dá)自己的教學(xué)理念，教師之間相互交流和合作也就會更加通.。
根據(jù)上述分析，我們可以這樣理解教學(xué)設(shè)計，即教學(xué)設(shè)計是運(yùn)用系統(tǒng)化方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)策略和教學(xué)評價等環(huán)節(jié)的具體計劃，創(chuàng)設(shè)教與學(xué)環(huán)境的系統(tǒng)“過程”或“程序”，目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。這也是當(dāng)前教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域內(nèi)一個得到廣泛認(rèn)同的理解。
1.2 教學(xué)設(shè)計的基本模式
教學(xué)設(shè)計理論與實踐經(jīng)歷了數(shù)十年的研究與發(fā)展，至今出現(xiàn)了數(shù)十種有影響的教學(xué)設(shè)計專著，關(guān)于教學(xué)設(shè)計的模式已達(dá)數(shù)百種。教學(xué)設(shè)計模式層出不窮、繁雜多樣、良莠不齊，適用的情境對象也大相徑庭。下面，我們首先介紹幾種具有代表性的教學(xué)設(shè)計模式。
1.2.1 教學(xué)設(shè)計的典型模式
肯普模式作為第一代教學(xué)設(shè)計（ID1）的代表模式，是由肯普（J.E.Kemp）在1977年提出，后來又經(jīng)過多次修改才逐步完善而成的。該模型的特點(diǎn)可用三句話概括：在教學(xué)設(shè)計過程中應(yīng)強(qiáng)調(diào)四個基本要素，需著重解決三個主要問題，要適當(dāng)安排十個教學(xué)環(huán)節(jié)，如圖1?1所示。

圖1?1 肯普模式
四個基本要素：①教學(xué)目標(biāo)；②學(xué)習(xí)者特征；③教學(xué)資源；④教學(xué)評價�？掀照J(rèn)為，任何教學(xué)設(shè)計過程都離不開這四個基本要素，由它們即可構(gòu)成整個教學(xué)設(shè)計模型的總體框架。
三個主要問題：①學(xué)習(xí)者必須學(xué)習(xí)到什么（確定教學(xué)目標(biāo)）；②為達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)應(yīng)如何進(jìn)行教學(xué)，即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的分析確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源，根據(jù)學(xué)習(xí)者特征分析確定教學(xué)起點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上確定教學(xué)策略、教學(xué)方法；③檢查和評定預(yù)期的教學(xué)效果，也就是進(jìn)行教學(xué)評價。

十個教學(xué)環(huán)節(jié)：①確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的，為此應(yīng)先了解教學(xué)條件（包括優(yōu)先條件和限制條件）；②選擇課題與任務(wù)；③分析學(xué)習(xí)者特征；④分析學(xué)科內(nèi)容；⑤闡明教學(xué)目標(biāo)；
⑥實施教學(xué)活動；⑦利用教學(xué)資源；⑧提供輔助性服務(wù)；⑨進(jìn)行教學(xué)評價；⑩預(yù)測學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)備情況。
這是典型的“以教為主”的教學(xué)設(shè)計模式。這種模式以行為主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，教師在整個教學(xué)過程中是控制者和主導(dǎo)者，它可操作性強(qiáng)，也曾是教學(xué)設(shè)計工作者的法寶。但這種模式具有一定局限性，如學(xué)習(xí)者的主動性不能得到充分發(fā)揮、學(xué)習(xí)者的積極性和創(chuàng)造性受到限制等。
史密斯?雷根模式（Smith?RaganModel）作為第二代教學(xué)設(shè)計（ID2）的代表，繼承和發(fā)揚(yáng)了第一代教學(xué)設(shè)計模式的優(yōu)勢，影響了廣大的教學(xué)設(shè)計工作者和教師。史密斯?雷根模式（圖1?2）是在迪克?凱瑞模式（Dick?CareyModel）（后面會講到）的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。它把教學(xué)設(shè)計模式劃分為三個階段：分析、策略和評價。在第一階段，分析學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)任務(wù)，制定初步的測驗題目；第二階段，確定組織策略、傳遞策略、設(shè)計教學(xué)材料；第三階段，進(jìn)行形成性評價，對設(shè)想的教學(xué)過程予以修正。

圖1?2 史密斯?雷根模式
史密斯?雷根模式的主要特點(diǎn)是明確指出應(yīng)設(shè)計以下三類教學(xué)策略。①教學(xué)組織策略。指有關(guān)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)按何種方式組織、次序應(yīng)如何排列以及具體教學(xué)活動應(yīng)如何安排（即如何做出教學(xué)處方）的策略。②教學(xué)內(nèi)容傳遞策略。為實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容由教師向?qū)W生的有效傳遞，應(yīng)仔細(xì)考慮教學(xué)媒體的選用和教學(xué)的交互方式。③教學(xué)資源管理策略。在上面兩種策略已經(jīng)確定的前提下，如何對教學(xué)資源進(jìn)行計劃與分配的策略。

1.2.2 教學(xué)設(shè)計的一般過程模式
關(guān)于教學(xué)設(shè)計過程，目前有許多不同類型的理論模式。但是，可以從各種理論模式中抽取出一些基本的組成要素：學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)目標(biāo)的闡明、學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)策略的制定、教學(xué)媒體的選擇和利用以及教學(xué)設(shè)計成果的評價。迪克?凱瑞模式（圖1?3）作為建立在學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計模式，得到了普遍的歡迎和應(yīng)用。該設(shè)計模式最大的特點(diǎn)是最接近教師的實際教學(xué)，即在課程規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)的條件下，研究如何傳遞教學(xué)信息。因為大多數(shù)教師無法改變現(xiàn)有的課程及其所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，所以他們只能在微觀上研究“如何教”的問題，即怎樣更有效、更好地組織教學(xué)信息并用有效的方法傳遞給學(xué)習(xí)者。

圖1?3 教學(xué)設(shè)計的一般模式
在這里，我們把迪克?凱瑞的教學(xué)設(shè)計模式作為教學(xué)設(shè)計的一般過程模式進(jìn)行闡述。如圖1?3所示，這九個基本組成部分可以構(gòu)成教學(xué)設(shè)計過程的一般模式。從這九個基本組成部分中還可以進(jìn)一步抽取出以下四個最基本的環(huán)節(jié)：分析教學(xué)對象、制定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)策略、開展教學(xué)評價。各種完整的教學(xué)設(shè)計過程都是在這四個基本要素（學(xué)習(xí)者、目標(biāo)、策略、評價）所形成的構(gòu)架上建立的。下面我們對一般教學(xué)設(shè)計的基本環(huán)節(jié)進(jìn)行詳細(xì)介紹。
1.學(xué)習(xí)需要分析
在教學(xué)設(shè)計中，學(xué)習(xí)需要是一個特定的概念，指學(xué)習(xí)者當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況與被期望達(dá)到的學(xué)習(xí)狀況之間的距離。教學(xué)設(shè)計是一個問題解決過程，而學(xué)習(xí)需要分析則是問題解決過程的起點(diǎn)。學(xué)習(xí)需要分析的中心思想是發(fā)現(xiàn)問題，而非尋求解決問題的方法。學(xué)習(xí)需要分析包括以下三個方面的內(nèi)容：一是通過調(diào)查研究，分析教學(xué)中是否存在要解決的問題；二是分析存在問題的性質(zhì)，以判斷教學(xué)設(shè)計是不是解決這個問題的合理途徑；三是分析現(xiàn)有的資源及約束條件，以論證解決該問題的可能性。
學(xué)習(xí)需要分析的基本方法包括：內(nèi)部參照需要分析法、外部參照需要分析法、內(nèi)外結(jié)合法。內(nèi)部參照需要分析法是由學(xué)習(xí)者所在的組織機(jī)構(gòu)內(nèi)部，用已經(jīng)確定的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀做比較，找出兩者之間存在的差距，從而鑒別出學(xué)習(xí)需要的一種分析法。外部參照需要分析法是根據(jù)機(jī)構(gòu)外社會的要求（或職業(yè)的要求）來確定對學(xué)習(xí)者的期望值，以此為標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，找出差距，從而確定學(xué)習(xí)需要的一種分析方法。內(nèi)外結(jié)合法

則是根據(jù)外部社會要求修改已有的教學(xué)目標(biāo)，并以修改后目標(biāo)所提出的期望值與學(xué)習(xí)者現(xiàn)狀相比較找出差距。
2.學(xué)習(xí)內(nèi)容分析
確定學(xué)習(xí)需要之后，我們需要做的是對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析。分析教學(xué)內(nèi)容就是鑒別教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)及其組成部分，并在此基礎(chǔ)上，把綜合的、復(fù)雜的整體內(nèi)容分解為各個相對獨(dú)立、簡單的組成部分，確定各個部分之間的聯(lián)系。另外，我們還需要合理地組織教學(xué)內(nèi)容，把經(jīng)過分析而劃定的各個部分，按照一定的方式、方法進(jìn)行安排，把分散的、零散的內(nèi)容組成具有一定結(jié)構(gòu)的整體。教學(xué)內(nèi)容的安排既與“學(xué)什么”有關(guān)，又與“如何學(xué)”有關(guān)。只有妥善地安排與組織教學(xué)內(nèi)容，才能確保教學(xué)活動有序開展。
當(dāng)我們在具體編排教學(xué)內(nèi)容時，需遵循以下四個原則，并要求教師根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理分析與組織。①由整體到部分，由一般到個別，不斷分化。先陳述學(xué)科最一般、最概括的觀點(diǎn)，然后按內(nèi)容的具體性分化。例如，在掌握了速度的概念之后，再講授平均速度、瞬時速度等概念，更易于學(xué)生接受與理解。②確保從已知到未知。要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容與學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的概念不能產(chǎn)生從屬關(guān)系時，就應(yīng)采取由簡到繁、由易到難、由較簡單的知識技能到復(fù)雜的技能的序列，使前面學(xué)習(xí)的內(nèi)容為后面學(xué)習(xí)的內(nèi)容提供基礎(chǔ)。③按事物發(fā)展的規(guī)律排列�？梢酝ㄟ^向前的、進(jìn)化的、按年代發(fā)展等方法來編排教學(xué)內(nèi)容，符合事物的運(yùn)動變化規(guī)律與學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。④注意教學(xué)內(nèi)容之間橫向發(fā)展的聯(lián)系。在安排教學(xué)內(nèi)容時，不僅要注意概念的縱向發(fā)展，還應(yīng)考慮從橫向方面加強(qiáng)概念原理、單元課題之間的聯(lián)系以及知識、技能、情感各部分內(nèi)容之間的協(xié)調(diào)銜接，以促進(jìn)學(xué)生融會貫通地去學(xué)習(xí)。
3.學(xué)習(xí)者分析
從某種意義來上說，教學(xué)設(shè)計的一切活動都是為了學(xué)習(xí)者的學(xué)，學(xué)習(xí)的結(jié)果應(yīng)該在學(xué)習(xí)者自身的認(rèn)識和發(fā)展的學(xué)習(xí)活動中體現(xiàn)出來，而作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中又是以自己的特點(diǎn)來進(jìn)行學(xué)習(xí)的。因此，要取得教學(xué)設(shè)計的成功，必須重視對學(xué)習(xí)者的分析。學(xué)習(xí)者分析包括學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展特征分析、學(xué)習(xí)者的起點(diǎn)水平分析、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格分析、學(xué)習(xí)動機(jī)分析等方面的內(nèi)容。認(rèn)知發(fā)展是指主體解決問題的能力隨時間的推移而發(fā)生變化的過程和現(xiàn)象。學(xué)習(xí)者的起點(diǎn)水平也稱為學(xué)習(xí)初始能力，任何一個學(xué)習(xí)者都會把他原來所學(xué)的知識、技能、態(tài)度帶入新的學(xué)習(xí)過程中，因此教學(xué)設(shè)計者必須了解學(xué)習(xí)者原有的知識和技能。學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。學(xué)習(xí)風(fēng)格可以分為具體序列型、具體隨機(jī)型、抽象序列型、抽象隨機(jī)型四種。學(xué)習(xí)動機(jī)是指直接推動學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種需要。根據(jù)奧蘇伯
爾的分類方法，可將學(xué)習(xí)動機(jī)分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。
4.編寫學(xué)習(xí)目標(biāo)
學(xué)習(xí)目標(biāo)（教學(xué)目標(biāo)）是對學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)后應(yīng)該表現(xiàn)出來的可見行為的具體、明確的表述，即學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)后能夠達(dá)到的最終結(jié)果（包括外顯的行為和內(nèi)部心理的變化），它是面向教學(xué)者的，是教師的教學(xué)計劃，是教師教學(xué)活動的描述。目前，應(yīng)用比較廣泛的兩種教學(xué)目標(biāo)分類理論是布盧姆（B.Bloom）的教育目標(biāo)分類理論和加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)。布盧姆將教學(xué)活動所要實現(xiàn)的整體目標(biāo)分為認(rèn)知、情感、心理運(yùn)動三大領(lǐng)域。加涅在?學(xué)習(xí)的條件?一書中，對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行了分類，提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果：言語信息、智力技術(shù)、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度。

一個規(guī)范的學(xué)習(xí)目標(biāo)包括四個要素：對象A（audience）；行為B（behavior）；條件C（condition）；標(biāo)準(zhǔn)D（degree）。對象是指需要完成學(xué)習(xí)行為的學(xué)生、學(xué)習(xí)者或教學(xué)對象。行為是指學(xué)習(xí)者在教學(xué)結(jié)束后應(yīng)該獲得什么樣的能力。條件是指學(xué)習(xí)者在證實其相應(yīng)的行為及其結(jié)果時，總是在事實上的情境條件下進(jìn)行的，也就是說學(xué)習(xí)者證實其終點(diǎn)行為時，我們常提出相應(yīng)的限制條件。行為的標(biāo)準(zhǔn)是指行為完成質(zhì)量的可接受的最低衡量依據(jù)。為了使教學(xué)目標(biāo)具有可測量性，應(yīng)該對學(xué)習(xí)者行為的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行具體描述。請見圖1?4。

圖1?4 ABCD法示例
5.制定教學(xué)策略
教學(xué)策略是指教師在課堂上為達(dá)到課程目標(biāo)而采取的一套特定的方式或方法，它可能會根據(jù)教學(xué)情境的要求和學(xué)生的需要隨時發(fā)生變化。教學(xué)策略具體體現(xiàn)在教與學(xué)的相互作用的活動中。下面我們對“以教為主”的教學(xué)策略和“以學(xué)為主”的教學(xué)策略進(jìn)行具體介紹。
典型的“以教為主”的教學(xué)策略有：先行組織者、情境?陶冶及九段教學(xué)策略。先行組織者是指教師在教授新教材之前，先給學(xué)生一種引導(dǎo)性材料，它要比新教材更加抽象、概括和綜合，并能清晰反映認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念和新學(xué)習(xí)任務(wù)的聯(lián)系。提供先行組織者的目的在于用先前學(xué)過的材料去解釋、整合和聯(lián)系當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)中的材料，并幫助學(xué)生區(qū)分新材料和以前學(xué)過的材料。情境?陶冶教學(xué)策略有時也稱暗示教學(xué)策略，主要通過創(chuàng)設(shè)某種與現(xiàn)實生活類似的情境，讓學(xué)生在思想高度集中但精神完全放松的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，它包括創(chuàng)設(shè)情境、自主活動、總結(jié)轉(zhuǎn)化三個教學(xué)步驟。九段教學(xué)策略則是加涅從學(xué)習(xí)內(nèi)部心理加工過程的九個階段演繹出的九個階段的教學(xué)事件。兩者的關(guān)系如表1?1所示。
表1?1 九段教學(xué)策略
教學(xué)事件內(nèi)部心理加工過程
（1）引起注意接受神經(jīng)沖動的模式
（2）告訴目標(biāo)激活監(jiān)控程序
（3）刺激對先前學(xué)習(xí)的回憶從長時記憶中提取原有相關(guān)知識進(jìn)入工作記憶
（4）呈現(xiàn)刺激材料形成選擇性知覺
（5）提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)進(jìn)行語義編碼（以利于記憶和提�。�
（6）誘發(fā)學(xué)習(xí)表現(xiàn)激活反應(yīng)組織
（7）提供反饋建立強(qiáng)化
（8）評價表現(xiàn)激活提取和促成強(qiáng)化
（9）促進(jìn)記憶與遷移為提取提供線索和策略

基于建構(gòu)主義“以學(xué)為主”的教學(xué)策略有支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)三種。支架式教學(xué)是為學(xué)習(xí)者建構(gòu)一種對知識理解的概念框架，用于促進(jìn)學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解。它由以下幾個環(huán)節(jié)組成：搭腳手架；進(jìn)入情境；獨(dú)立探索；合作學(xué)習(xí)；效果評價。拋錨式教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了（就像輪船被錨固定住一樣）。拋錨式教學(xué)由創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、效果評價五個環(huán)節(jié)構(gòu)成。所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”則是指學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面認(rèn)識與理解。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的主要環(huán)節(jié)包括：呈現(xiàn)基本情境；隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)；思維發(fā)展訓(xùn)練。

6.選擇和開發(fā)教學(xué)材料
通常情況下，選擇和開發(fā)教學(xué)材料的依據(jù)有以下四個方面：①依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，每個知識點(diǎn)都有具體的教學(xué)目標(biāo)，為達(dá)到不同的教學(xué)目標(biāo)常需要使用不同的材料去傳遞教學(xué)信息；
②依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，各門學(xué)科的性質(zhì)不同，適用的教學(xué)材料有所區(qū)別，同一學(xué)科內(nèi)各章節(jié)內(nèi)容不同，對教學(xué)材料的使用也有不同要求；③依據(jù)教學(xué)對象，不同年齡階段的學(xué)生對事物的接受能力不一樣，選用教學(xué)材料時必須顧及他們的年齡特征；④依據(jù)教學(xué)條件，教學(xué)中能否選用某種材料，還要看當(dāng)時當(dāng)?shù)氐木唧w條件，其中包括資源狀況、經(jīng)濟(jì)能力、師生技能、使用環(huán)境、管理水平等因素。此外，還要考慮材料的特性以及使用成本、可獲得性、便利性、學(xué)生的偏愛等因素。教學(xué)材料的選擇和設(shè)計正確與否，是影響課堂教學(xué)效果的一個重要因素。教師只有了解各種教學(xué)材料的功能特性，并注意對教學(xué)媒體進(jìn)行合理地選擇和良好地設(shè)計，才能保證課堂教學(xué)過程的真正優(yōu)化，達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。
7.形成性評價
形成性評價是在學(xué)習(xí)進(jìn)行過程中所做的評價，它具有反饋的功能，其目的是監(jiān)督學(xué)習(xí)進(jìn)程，對學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行調(diào)整或修正。這類評價將原來預(yù)定的發(fā)展目標(biāo)作為評價依據(jù)。形成性評價可以激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，培養(yǎng)合作精神。它旨在了解學(xué)習(xí)活動的得失以改進(jìn)學(xué)習(xí)活動，而不是判斷優(yōu)劣、評定成績。在實施形成性評價時，應(yīng)在活動過程中根據(jù)活動進(jìn)程有計劃地進(jìn)行評價，一次形成性評價的對象是活動進(jìn)程某一階段的全部內(nèi)容。根據(jù)形成性評價環(huán)節(jié)收集到的數(shù)據(jù)，我們可以確
定學(xué)生無法達(dá)成既定目標(biāo)的原因和教學(xué)中存在的問題，進(jìn)而修改教學(xué)。
8.總結(jié)性評價
總結(jié)性評價又稱事后評價，一般是在某一相對完整的教育階段結(jié)束后對整個教育目標(biāo)的
實現(xiàn)程度做出的評價。它以預(yù)先設(shè)定的教育目標(biāo)為基準(zhǔn)，考查學(xué)生的發(fā)展是否達(dá)成目標(biāo)及其程度。總結(jié)性評價要給學(xué)生評定成績，并為學(xué)生作證明，或提供關(guān)于某個教學(xué)方案是否有效的證明。它有三個基本特點(diǎn)：①總結(jié)性評價的目的是對學(xué)生在某門課程或課程的某個重要部分上所取得的較大成果進(jìn)行全面確定，以便對學(xué)生成績予以評定或為安置學(xué)生提供依據(jù)；
②總結(jié)性評價著眼于學(xué)生對某門課程整個內(nèi)容的掌握，注重測量學(xué)生達(dá)到該課程教學(xué)目標(biāo)的程度，因此進(jìn)行的次數(shù)或頻率不是很多，一般是一個學(xué)期或一個學(xué)年兩三次，期中、期末考查或考試以及畢業(yè)會考等均屬此類；③總結(jié)性評價的概括性水平一般較高，考試或測驗內(nèi)容包括的范圍較廣，且每個題目都包括了許多構(gòu)成該課題的基本知識和技能。

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