教學(xué)，要落在實(shí)處
——聽(tīng)閆學(xué)執(zhí)教《祖父的園子》有感
河南省第十六屆語(yǔ)文年會(huì)上，我有幸觀摩了閆學(xué)老師執(zhí)教的一節(jié)公開(kāi)課。閆老師執(zhí)教的是人教版五年級(jí)下冊(cè)的《祖父的園子》，觀摩之后，我有三點(diǎn)感受。
一、教學(xué)，應(yīng)該再往前走一步
上課伊始，在簡(jiǎn)單的導(dǎo)入之后，閆學(xué)老師便帶領(lǐng)學(xué)生“走進(jìn)祖父的園子”。通過(guò)默讀課文，學(xué)生認(rèn)識(shí)到這是一個(gè)“生機(jī)勃勃的”“充滿(mǎn)自由的”“豐富多彩的”“五彩繽紛的”“隨心所欲的”“快樂(lè)的”“美麗的”“可愛(ài)的”園子。在學(xué)生充分表達(dá)整體認(rèn)知之后，閆學(xué)老師帶領(lǐng)學(xué)生研讀了一個(gè)“篇幅*長(zhǎng)、花費(fèi)筆墨*多”的段落，在找關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句、變換角色體驗(yàn)朗讀之后，閆老師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)了此段的寫(xiě)作方法�，F(xiàn)在讓我們回到課堂現(xiàn)場(chǎng)。
教學(xué)片段
師：這一段寫(xiě)了倭瓜、黃瓜、玉米和蝴蝶等景物的自由、快樂(lè)，但只是它們自由、快樂(lè)嗎？除了它們感到快樂(lè)，還有誰(shuí)感到自由和快樂(lè)？
生：作者感到了自由和快樂(lè)。
師：哦，是作者感到了自由和快樂(lè)，但在這一段中，作者沒(méi)有直接寫(xiě)自己的自由和快樂(lè)，這叫作什么寫(xiě)法？
生：托物言志。
師：這是托物言志嗎？想想看，托物言志是什么？托物言志是托某個(gè)具體的事物來(lái)表達(dá)自己的志向，例如我們學(xué)過(guò)的《種子的力量》和《白楊禮贊》中寫(xiě)種子的力量和白楊樹(shù)的精神，重在表達(dá)自己的志向，但這篇課文中寫(xiě)動(dòng)物、植物的快樂(lè)，是重在表達(dá)自己的志向還是表達(dá)自己的心情呢？
生：表達(dá)心情。
師：對(duì)，這里重在表達(dá)心情。像這類(lèi)借助于其他事物的快樂(lè)和自由來(lái)表達(dá)自己的快樂(lè)和自由的方法，就叫作寓情于景。寓情于景是把自己的感情寄托在景物之中（邊說(shuō)邊板書(shū)“寓情于景”）。王國(guó)維在《人間詞話(huà)》中這樣寫(xiě)：“一切景語(yǔ)，皆情語(yǔ)也”（多媒體展示），意思是說(shuō)：景物的描寫(xiě)都是用來(lái)表達(dá)人物的喜怒哀樂(lè)的。例如，當(dāng)你開(kāi)心的時(shí)候，景物就變得美好；當(dāng)你傷心的時(shí)候，景物也不那么美好了。景物悲，人物悲；景物喜，人物喜。這樣說(shuō)來(lái)，景物的自由、快樂(lè)就是作者蕭紅的自由、快樂(lè)。對(duì)于這點(diǎn)，大家能理解嗎？
生：理解。
師：那么，究竟是什么讓蕭紅如此快樂(lè)呢？請(qǐng)大家聯(lián)系全文思考。
生：祖父對(duì)她的喜歡和疼愛(ài)。
師：對(duì)，祖父對(duì)她的喜歡和疼愛(ài)讓蕭紅的世界變得這樣美好。如果沒(méi)有祖父的愛(ài)呢？在《呼蘭河傳》中，還有另外一個(gè)小女孩。這個(gè)小女孩到了一戶(hù)人家，只幾個(gè)月的工夫就被折磨而死。蕭紅這樣寫(xiě)小女孩被折磨致死的那天晚上的景色：
星星月亮，出滿(mǎn)了一天，冰天雪地正是個(gè)冬天。雪掃著墻根，風(fēng)刮著窗欞，雞在架里邊睡覺(jué)，狗在窩里邊睡覺(jué)，豬在欄里邊睡覺(jué)，全呼蘭河都睡著了。（幻燈片展示，師有感情地朗讀。）
通過(guò)這段文字，你感受到了什么？
生：感受到了憂(yōu)傷和悲痛。
生：感受到了傷心和沉重。
師：是啊，“一切景語(yǔ)，皆情語(yǔ)也”。從這兩段文字中，我們真實(shí)地感受到了景物的變化其實(shí)就是心情的變化，這種寫(xiě)作方法就叫作“寓情于景”。（再次指著板書(shū)上的四個(gè)字進(jìn)行強(qiáng)調(diào)。）
教學(xué)片段賞析
在以上教學(xué)環(huán)節(jié)中，閆老師提到了寓情于景的寫(xiě)作方法。在這個(gè)環(huán)節(jié)的處理上，我們很多時(shí)候僅僅是從文字中得出寫(xiě)作方法，然后簡(jiǎn)單地提一下這個(gè)詞語(yǔ)，給學(xué)生一個(gè)名詞，就匆匆轉(zhuǎn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)。這樣的過(guò)程，很難讓學(xué)生有真正意義上的收獲。這不由得讓我想到王曉春在《語(yǔ)文課如何是好》中所說(shuō)的：“語(yǔ)文課**的問(wèn)題是面面俱到，卻又沒(méi)有一處能講清、講透、講明白、講徹底，字、詞、句、篇、章、修、羅……小學(xué)講，初中講，高中還在講，一節(jié)課可能涉及三十個(gè)知識(shí)點(diǎn)，每個(gè)知識(shí)點(diǎn)都用了那么幾秒鐘，但沒(méi)有把一個(gè)知識(shí)點(diǎn)弄清楚，所以，教師一直在重復(fù)，學(xué)生一直在懂與不懂之間……”
但是，閆老師沒(méi)有這樣匆匆滑過(guò)，而是在這個(gè)地方“頓了兩頓”。
**“頓”來(lái)自王國(guó)維的“一切景語(yǔ)，皆情語(yǔ)也”。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，這個(gè)句子本身就是鮮活的，用它來(lái)闡釋寓情于景，本身就是一個(gè)新的體驗(yàn)，學(xué)生肯定喜歡，這無(wú)疑能為學(xué)生搭一個(gè)更高的臺(tái)階，引領(lǐng)學(xué)生達(dá)到一個(gè)新的高度。學(xué)了新知，便有了新的收獲。
第二“頓”來(lái)自那段拓展的文字。為了幫助學(xué)生透徹理解，閆老師又設(shè)計(jì)了拓展閱讀，同樣選取蕭紅《呼蘭河傳》中的一個(gè)片段，只是這次選擇的是一個(gè)悲傷的場(chǎng)景。用悲傷的場(chǎng)景來(lái)表達(dá)另一個(gè)女孩子的悲慘遭遇，有了這一喜一悲的比較，有了同一話(huà)題的反復(fù)，學(xué)生對(duì)寓情于景的認(rèn)識(shí)可能就會(huì)更深入，更牢固。
語(yǔ)文課，需要這樣的“頓一頓”，只有在這樣的“頓一頓”中，學(xué)生的思維才會(huì)跟著“向前走一步”。
新建構(gòu)理論認(rèn)為，個(gè)體的學(xué)習(xí)是知識(shí)意義上的主動(dòng)建構(gòu)，學(xué)生只有通過(guò)獨(dú)立思考、認(rèn)真聽(tīng)講、積極討論等主動(dòng)參與的外顯行為，才能不斷內(nèi)化教學(xué)內(nèi)容。課堂，該跟進(jìn)時(shí)一定要跟進(jìn)一步，該夯實(shí)時(shí)一定要夯實(shí)，千萬(wàn)不能淺嘗輒止。
二、朗讀指導(dǎo)從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)
語(yǔ)文課當(dāng)然少不了朗讀，也當(dāng)然少不了朗讀指導(dǎo)。常規(guī)情況下，老師不管學(xué)生是否已經(jīng)能夠做到，先從技巧上入手，告訴學(xué)生該用或歡快的、或悲傷的、或平靜的、或激昂的語(yǔ)氣去讀，指導(dǎo)哪些詞語(yǔ)要讀得重一些，哪些詞語(yǔ)要讀得輕一些等。但在閆老師的課堂上，她沒(méi)有進(jìn)行這樣的指導(dǎo)，而是先讀后導(dǎo)，在學(xué)生現(xiàn)有的朗讀基礎(chǔ)上進(jìn)行適時(shí)點(diǎn)撥，并讓學(xué)生在讀中體悟。
開(kāi)課三分鐘，要求學(xué)生默讀課文時(shí)，閆老師發(fā)現(xiàn)有“指讀”現(xiàn)象。閆老師停止了教學(xué)，然后進(jìn)行默讀指導(dǎo)：“同學(xué)們，默讀時(shí)只能用眼睛掃視，而不能用手指指著書(shū)讀，用手指指著讀會(huì)影響讀書(shū)速度的，知道嗎？”默讀結(jié)束后，閆老師又一次強(qiáng)調(diào)：“默讀要用眼睛掃視，用這種方法能很快讀完且能讀懂文章的意思，這是一種能力。我們大家要加強(qiáng)這方面的練習(xí)。”
在品味重點(diǎn)段落時(shí)，閆老師請(qǐng)一個(gè)學(xué)生朗讀。這個(gè)學(xué)生一開(kāi)口，我們就聽(tīng)出他習(xí)慣唱讀。這時(shí)，閆老師又進(jìn)行了朗讀指導(dǎo)：“我打斷一下，讀書(shū)的時(shí)候，要試著把聲音放干脆點(diǎn)（邊說(shuō)邊示范），不要拖長(zhǎng)腔。你再試試？”這就是在學(xué)生現(xiàn)有的基礎(chǔ)上進(jìn)行的有效指導(dǎo)。
在分角色體驗(yàn)朗讀時(shí)，倭瓜的扮演者讀得比較僵硬，這時(shí)，閆老師這樣指導(dǎo)：“能不能讓聲音更加自由些？再試著把聲音放高一些。”當(dāng)黃瓜的扮演者讀音讀得不太準(zhǔn)時(shí)，閆老師又是這樣指導(dǎo)的：“黃瓜‘愿意結(jié)一個(gè)瓜，就結(jié)一個(gè)瓜’中的‘結(jié)’讀一聲�！痹谶@里，當(dāng)這個(gè)學(xué)生的讀音不準(zhǔn)確的時(shí)候，閆老師及時(shí)地提了出來(lái)。這樣的指導(dǎo)就是適時(shí)性的指導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后馬上解決問(wèn)題。問(wèn)題來(lái)源于學(xué)生，又解決于課堂，這樣的課堂肯定是高效的。
三、課堂評(píng)價(jià)應(yīng)讓學(xué)生不僅“知其然”還要“知其所以然”
自從課堂實(shí)施激勵(lì)性評(píng)價(jià)以來(lái)，自從文本可以多元解讀以來(lái)，語(yǔ)文課堂上就很少見(jiàn)到老師否定學(xué)生的現(xiàn)象。但是，多元化解讀就是隨意解讀嗎？激勵(lì)性評(píng)價(jià)就不能說(shuō)“不”嗎？其實(shí)，多元解讀有兩條基本原則：多向度和有邊界。評(píng)價(jià)也要實(shí)事求是。
在閆學(xué)老師的課堂上，她做到了這一點(diǎn)。
例如，在初讀感知環(huán)節(jié)，閆老師問(wèn)“這是一個(gè)
的園子”，學(xué)生回答得非常踴躍。在用了“生機(jī)勃勃的”“充滿(mǎn)自由的”“豐富多彩的”“五彩繽紛的”“隨心所欲的”“快樂(lè)的”“美麗的”“可愛(ài)的”等詞語(yǔ)后，一個(gè)學(xué)生說(shuō)“這是一個(gè)充滿(mǎn)小動(dòng)物的園子”。聽(tīng)到這個(gè)回答，閆學(xué)老師頓了一下，然后追問(wèn)：“小動(dòng)物能充滿(mǎn)嗎？小動(dòng)物不能充滿(mǎn)，你是不是想表達(dá)這里有很多小動(dòng)物，有了小動(dòng)物，這里就充滿(mǎn)了生機(jī)、充滿(mǎn)了活力這個(gè)意思？”學(xué)生肯定地回答：“對(duì)對(duì)對(duì)，我就是想說(shuō)這些�！甭�(tīng)學(xué)生這樣回答，閆學(xué)老師笑了笑，說(shuō)：“那現(xiàn)在你知道該怎么回答了嗎？”小男孩馬上回答：“這是一個(gè)充滿(mǎn)生機(jī)和活力的園子�！保ㄅ_(tái)下爆發(fā)出掌聲）
很顯然，“這是一個(gè)充滿(mǎn)小動(dòng)物的園子”這句話(huà)是錯(cuò)誤的，面對(duì)學(xué)生的這種錯(cuò)誤，閆學(xué)老師進(jìn)行了更正和引導(dǎo)，她機(jī)智地抓住學(xué)生“所答”與“應(yīng)答”之間的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行梳理和引導(dǎo)，讓學(xué)生在原來(lái)的基礎(chǔ)上真正有所提高。她首先反問(wèn)：“小動(dòng)物能充滿(mǎn)嗎？”用這個(gè)問(wèn)句引起學(xué)生的思考，然后又自問(wèn)自答“小動(dòng)物不能充滿(mǎn)”。那么，既然不能充滿(mǎn)，這個(gè)孩子為什么還要說(shuō)這是一個(gè)充滿(mǎn)小動(dòng)物的園子呢？他想表達(dá)的到底是什么意思呢？此時(shí)，如果追問(wèn)，學(xué)生可能真的回答不出來(lái)，因?yàn)樗�現(xiàn)在正困頓在這個(gè)節(jié)點(diǎn)上。這時(shí)，老師一定要幫著學(xué)生梳理，讓他的思維突破困頓，變得清晰起來(lái)。于是，閆老師又進(jìn)行了猜測(cè)：“你是不是想表達(dá)這里有很多小動(dòng)物，有了小動(dòng)物，這里就充滿(mǎn)了生機(jī)、充滿(mǎn)了活力這個(gè)意思？”有了這樣的提醒，小男孩的思維清晰了起來(lái)，所以，當(dāng)老師再問(wèn)該怎么回答時(shí)，他馬上回答出了“這是一個(gè)充滿(mǎn)生機(jī)和活力的園子”。
這樣的處理，蘊(yùn)藏著真正的教學(xué)智慧，遇到問(wèn)題，直面問(wèn)題，抓住“所答”和“應(yīng)答”之間的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行梳理和引導(dǎo)，讓學(xué)生有了真正的提高。寫(xiě)到這里，我想到了另一位教師執(zhí)教《誰(shuí)是*可愛(ài)的人》時(shí)的一個(gè)環(huán)節(jié)，課堂上，教師這樣問(wèn)：“第三個(gè)事例寫(xiě)了志愿軍的哪個(gè)方面？”學(xué)生一個(gè)接一個(gè)回答“艱苦生活”“生活艱苦”“戰(zhàn)場(chǎng)艱苦”等，教師都予以否認(rèn)，*后告訴學(xué)生應(yīng)該答“以苦為樂(lè)”。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，為什么“艱苦生活”“生活艱苦”“戰(zhàn)場(chǎng)艱苦”是不對(duì)的，而“以苦為樂(lè)”是正確的？它們之間有什么區(qū)別？然而那位老師沒(méi)有進(jìn)行區(qū)分，只是把正確答案展示了出來(lái)。我不知道，這樣一個(gè)展示，是否能讓學(xué)生真正分清正確與不正確之間的區(qū)別。
除了這個(gè)環(huán)節(jié)外，在很多環(huán)節(jié)閆老師都大膽地向?qū)W生說(shuō)“不”。例如，當(dāng)閆老師詢(xún)問(wèn)寫(xiě)作方法的時(shí)候，一個(gè)學(xué)生回答“托物言志”。一般課堂上，很多老師可能只是反問(wèn)一句“這是托物言志嗎？”，然后接著詢(xún)問(wèn)“還有其他答案嗎？”，通過(guò)這種方式尋找下一個(gè)答案。這其實(shí)是對(duì)這個(gè)問(wèn)題的不置可否。當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，肯定是因?yàn)樗�本身�?duì)這個(gè)細(xì)節(jié)不太清楚，這樣的處理無(wú)濟(jì)于學(xué)生學(xué)習(xí)�？撮Z學(xué)老師是怎么處理的：“這是托物言志嗎？想想看，托物言志是什么？托物言志是托某個(gè)具體的事物來(lái)表達(dá)自己的志向，例如我們學(xué)過(guò)的《種子的力量》和《白楊禮贊》中寫(xiě)種子的力量和白楊樹(shù)的精神，重在表達(dá)自己的志向，但這篇課文中寫(xiě)動(dòng)物、植物的快樂(lè)，是重在表達(dá)自己的志向還是表達(dá)自己的心情呢？”有了這樣的引導(dǎo)，相信學(xué)生會(huì)正確比較出“托物言志”和“寓情于景”的區(qū)別。
再比如，一般的課堂上，當(dāng)老師問(wèn)完一個(gè)問(wèn)題，有學(xué)生馬上舉起手時(shí)，大多數(shù)老師都是急不可待地讓學(xué)生站起來(lái)回答，似乎學(xué)生舉手愈快，愈能表明教師的教學(xué)水平高超。而閆學(xué)老師呢，她這樣評(píng)價(jià)：“你舉手舉得真快，但是，你還是不能說(shuō)。因?yàn)槟阋徽f(shuō)，其他學(xué)生只聽(tīng)你的答案了，就不再思考了，所以，還是先請(qǐng)你暫時(shí)等一下。以后，聽(tīng)了問(wèn)題要先思考，然后才舉手�！笔堑模�課堂是所有學(xué)生的課堂，該思考的時(shí)候一定要留下一點(diǎn)時(shí)間去思考，千萬(wàn)不能只滿(mǎn)足于趕進(jìn)度，而擠壓學(xué)生思考的時(shí)間。
總之，這節(jié)課，無(wú)論是從課堂預(yù)設(shè)，還是從課堂實(shí)踐，無(wú)論是從教師指導(dǎo)，還是從對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)來(lái)看，都基于學(xué)生的基礎(chǔ)，給人的感覺(jué)是實(shí)實(shí)在在、扎扎實(shí)實(shí)，且梳理絲絲入扣，層層深入。聽(tīng)著這樣的課，只有一個(gè)感覺(jué)：教學(xué)，還是要落到實(shí)處。