譯者前言

本書作者懷特海(Alfred North Whitehead, 18611947)主要以他在數(shù)學(xué)和哲學(xué)方面的研究聞名于世。他曾與自己在劍橋大學(xué)的學(xué)生兼同事羅素(Bertrand Russell)合作，在邏輯和數(shù)學(xué)領(lǐng)域完成了三卷本的巨著《數(shù)學(xué)原理》；行將退休之年又應(yīng)邀進(jìn)入哈佛大學(xué)任教，發(fā)展出了獨(dú)樹一幟的有機(jī)哲學(xué)或者說過程哲學(xué)。相比之下，懷特海在教育方面不曾寫過系統(tǒng)性的專著，眼前的這本《教育的目的》，實(shí)質(zhì)上是他的一部教育演講錄：書里的各章幾乎都是他在各種場合所做的涉及教育問題的演講。不過，作品的形式絲毫沒有減損其含金量，懷特海和蒙臺梭利(Maria Montessori)、羅素、杜威(John Dewey)等一樣，同屬19世紀(jì)末20世紀(jì)初歐美新教育運(yùn)動中的重要人物，影響至今不絕。

我們可以從破與立兩個(gè)角度來簡單介紹懷特海在《教育的目的》中所傳達(dá)的教育思想。先來看看破的方面，即懷特海對傳統(tǒng)的教育觀念的批評。懷特海認(rèn)為，教育的關(guān)鍵在于擺脫和摒除僵化的思想，他概括本書時(shí)說全書對死板的知識或者說僵化的思想進(jìn)行了抨擊，并將這種知識或思想描述為只是被塞進(jìn)了頭腦，卻從未得到運(yùn)用和檢驗(yàn)，也不曾與其他思想結(jié)合產(chǎn)生新的觀念，因此，據(jù)他所見，傳統(tǒng)教育最大的弊端即向?qū)W生灌輸這種有害無益的知識。而傳統(tǒng)教育之所以存在這種弊端，首先歸咎于對學(xué)生的心理和智力發(fā)展持一種錯(cuò)誤的觀點(diǎn)：人們常常認(rèn)為，學(xué)生的進(jìn)步是一個(gè)均勻、平穩(wěn)的發(fā)展過程，不會因?yàn)轭愋突蛩俣鹊淖兓�而產(chǎn)生差別。……在我看來，這種教育觀所基于的心理學(xué)對智力發(fā)展過程的認(rèn)識是錯(cuò)誤的，這嚴(yán)重妨礙了我們的教育方法的有效性。根據(jù)這種觀點(diǎn)，不同知識之間充其量只有某種任意的聯(lián)系，教育就像砌造建筑一樣，把彼此孤立的知識以機(jī)械的方式累積起來。對此，懷特海指出：切記教育不是往箱子里裝行李，這樣的比喻完全不恰當(dāng)。教育當(dāng)然有著極其特殊的性質(zhì)。

與上面這種錯(cuò)誤相應(yīng)，傳統(tǒng)教育不僅嚴(yán)格區(qū)分人文知識和科學(xué)知識，還把科學(xué)知識割裂成互不相關(guān)的各種科目。懷特海認(rèn)為，這無疑會給學(xué)生帶來僵化的思想：各門科目之間嚴(yán)重的割裂狀況……泯滅了現(xiàn)代課程的活力。根據(jù)懷特海的說法，教育只有一個(gè)主題，那就是從各個(gè)方面體現(xiàn)出來的生命，但傳統(tǒng)教育未能通過向?qū)W生傳授貫通的知識，使學(xué)生把握生命這個(gè)統(tǒng)一的整體。由此，懷特海把不要教太多科目視為教育的一條重要法則，因?yàn)槿绻�教師零敲碎打地教授很多科目，學(xué)生就只能被動地接受那些不連貫的知識，卻不能受到任何富有活力的思想的啟發(fā)。他把教育類比于有機(jī)體對食物的吸收，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的頭腦不是一塊白板，學(xué)習(xí)也不是一個(gè)被動、機(jī)械地不斷增加零碎知識的過程，相反，是在擁有充滿活力的認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上主動吸收、融匯知識的過程：教育本質(zhì)上必定是有序地整理頭腦中已有的那些活躍而紛亂的思想，你無法教育一個(gè)頭腦空無一物的學(xué)生。要擁有活躍的頭腦，就應(yīng)該重視思想的自由：必須讓孩子自由地思考，無論對還是錯(cuò)；必須讓孩子自由地對未知領(lǐng)域進(jìn)行探險(xiǎn)，見識宇宙萬物的豐富多彩。教育并非旨在杜絕學(xué)生犯錯(cuò)，或者以不能犯錯(cuò)來告誡學(xué)生，而應(yīng)該把這些錯(cuò)誤轉(zhuǎn)化為讓學(xué)生獲取新知的機(jī)會。懷特海倡導(dǎo)教育應(yīng)該從研究活動開始，并以研究活動結(jié)束，研究便是探索未知，不斷犯錯(cuò)，最終發(fā)現(xiàn)真理的過程。這里，犯錯(cuò)也可以看成卡爾·波普爾(Karl Popper)所說的證偽的樸素形態(tài)，根據(jù)波普爾，能否證偽乃是區(qū)分科學(xué)知識與非科學(xué)知識的標(biāo)準(zhǔn)；那么，對于追求科學(xué)知識來說，犯錯(cuò)非但要完全允許，實(shí)際上還不可避免。所謂僵化的思想，無非是以傳統(tǒng)或權(quán)威為幌子，自命為免于錯(cuò)誤的知識，知識既然無錯(cuò)，學(xué)習(xí)時(shí)也就不允許犯錯(cuò)。但這種絕對真理顯然是違背科學(xué)精神的，這在今天理應(yīng)已經(jīng)成為一種常識。

另外，懷特海批評了傳統(tǒng)教育的一些具體教學(xué)原則，比如，把較容易的科目排在較困難的科目之前學(xué)習(xí)，這里不再贅述�？傊�，拒斥思想的僵化也就是推崇知識的致用：如果教育毫無用途，那么我們從中又能得到什么呢？難道是得到一種束之高閣的才能嗎？教育當(dāng)然應(yīng)該是實(shí)用的，無論你有什么樣的人生目標(biāo)。

棄絕僵化的思想，對連貫的知識進(jìn)行自由的探索和實(shí)際的應(yīng)用，目的是培養(yǎng)學(xué)生的自我發(fā)展。懷特海將《教育的目的》一書的核心觀念表述為學(xué)生是充滿活力的，教育的目的在于促進(jìn)和引導(dǎo)學(xué)生的自我發(fā)展，并斷定自我發(fā)展是最有價(jià)值的智力發(fā)展。那么，自我發(fā)展具體又如何實(shí)現(xiàn)呢？對此，懷特海提出了飲譽(yù)歐美教育界的教育三階段論，這也是他教育思想的立的方面。

按照懷特海的哲學(xué)主張，所有事物都不是靜態(tài)的、定型的，而是處于形成(becoming)過程的有機(jī)體。他曾在《科學(xué)與哲學(xué)論文集》中指出：考慮自然通常是如何對天地間的生物進(jìn)行訓(xùn)練的。除非你懂得一切成長的重要活力都在你自身之內(nèi)，你就無法理解自然的方法……你的發(fā)展過程中真正重要的那些事情必須由你自己完成。萬物都要經(jīng)歷一個(gè)自我形成的過程，學(xué)生當(dāng)然也不例外。教育作為外部施加的訓(xùn)練，應(yīng)該順應(yīng)學(xué)生自身所具有的發(fā)展?jié)摿Φ奶匦浴?/p>

自我形成或自我發(fā)展的典型特征便是呈現(xiàn)出不同的變化階段，如懷特海所說：生命本質(zhì)上是周期性的……智力發(fā)展同樣有著微妙的周期。教育必須關(guān)注這些發(fā)展階段，忽視智力發(fā)展的節(jié)奏和特性，是造成教育死板而無效的一個(gè)主要原因；有鑒于此，正確的做法是，當(dāng)學(xué)生的智力發(fā)育達(dá)到適當(dāng)?shù)碾A段，他們應(yīng)該因時(shí)制宜地學(xué)習(xí)不同的科目和采用不同的學(xué)習(xí)方法。根據(jù)懷特海的分析，這些不同階段包括浪漫階段、精確階段與綜合階段。

浪漫階段是開始進(jìn)行理解的階段，其主題在于以生動、直觀的方式探索新鮮的事物，發(fā)現(xiàn)種種未知的聯(lián)系和可能性。對這一階段的學(xué)習(xí)來說，情感反應(yīng)不可或缺，從認(rèn)知單純的事實(shí)到開始領(lǐng)會事實(shí)之間那些未知關(guān)系的重要意義，這種轉(zhuǎn)變所引發(fā)的興奮就是浪漫情感的本質(zhì)所在。懷特海認(rèn)為，蒙臺梭利教育法的成功即得益于承認(rèn)浪漫階段的主導(dǎo)地位，傳統(tǒng)教育的失敗則是因?yàn)楹鲆暲寺�階段的應(yīng)有地位：沒有浪漫階段，就培養(yǎng)不出理解力。……失去浪漫階段的奇妙經(jīng)歷，你充其量只能被動地接受僵化的知識；最壞的情況則是，你會成為蔑視思想的無知之徒。

精確階段關(guān)注對知識的精確表達(dá)。在這一階段，學(xué)生需要學(xué)會精確而系統(tǒng)地闡述浪漫階段所了解的知識及知識之間的聯(lián)系，需要清晰地掌握所學(xué)科目的全部重點(diǎn)。這時(shí)，學(xué)習(xí)材料的選擇和學(xué)習(xí)節(jié)奏的把握至關(guān)重要。倘若學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容過于廣泛或者過于快速，會使學(xué)生喪失求知的興趣；如果學(xué)習(xí)的內(nèi)容過于狹窄或者過于緩慢，又會妨礙學(xué)生對知識的領(lǐng)會。紀(jì)律在這一階段處于關(guān)鍵位置，由此我們面臨如何在實(shí)踐中找到自由和紀(jì)律之間的完美平衡的問題，懷特海坦承這非常困難：除了極少數(shù)有天賦的教師，不可能有人做到這一點(diǎn)：讓全班學(xué)生深入追求精確知識的同時(shí)還能讓他們完全保持學(xué)習(xí)興趣。這是一個(gè)不幸的困境：積極性和訓(xùn)練都是必要的，但訓(xùn)練往往會扼殺積極性。如果忽視浪漫階段的作用，或者不恰當(dāng)?shù)匮娱L精確階段，這樣的困難還會加劇。

最后是綜合階段，這是回歸浪漫的階段。到了這個(gè)階段，學(xué)生對知識已經(jīng)產(chǎn)生興趣和理解，并具備了一定的應(yīng)用知識的能力，這時(shí)就應(yīng)該進(jìn)一步地學(xué)以致用，整個(gè)教育只是讓人做好準(zhǔn)備，去直面生活中各種磨煉的挑戰(zhàn)，用有效的觀念和恰當(dāng)?shù)男袆尤グ盐昭矍暗拿總�(gè)機(jī)會，換言之，就是讓學(xué)生能夠擁有智慧。根據(jù)懷特海的定義，智慧即把握知識的方式，它涉及如何處理知識，如何選擇知識去解決相關(guān)問題，如何運(yùn)用知識使我們的直接經(jīng)驗(yàn)更有價(jià)值，而通往智慧的唯一道路是在知識面前保持自由。

以上三個(gè)階段既反映了學(xué)生的成長周期，也反映了教育的實(shí)踐周期，智力的發(fā)展呈現(xiàn)出一種節(jié)奏，包含緊密相聯(lián)的多個(gè)周期，這些周期構(gòu)成小型的螺旋式發(fā)展，其整個(gè)過程又由一個(gè)具有相同特點(diǎn)的更大周期所主導(dǎo)。……我們應(yīng)該調(diào)整教學(xué)技巧，以適應(yīng)學(xué)生在這種節(jié)奏中所達(dá)到的階段。遵循這種周期特性及其規(guī)律的教育，就能避免僵化的思想，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)探索的精神，并最終生發(fā)出智慧，運(yùn)用知識去創(chuàng)造更美好的世界。

我們從宏觀的視角介紹了《教育的目的》一書所包含的教育理念，至于懷特海如何應(yīng)用這些理念去具體討論技術(shù)教育、文學(xué)教育、數(shù)學(xué)教育、大學(xué)教育等，則留待讀者朋友們自己去品讀了。

本書的翻譯依據(jù)的是美國紐約自由出版社(The Free Press)1929年版，原書的題目為《教育的目的及其他論文》(The Aims of Education and Other Essays)。原書名里的其他論文即最后3章，表面上看和教育并無直接關(guān)系，而是闡述了懷特海在邏輯、哲學(xué)和科學(xué)等方面的一些見解。大概正因此，這部分內(nèi)容在該書已有的幾個(gè)中譯本里都付諸闕如。然而，懷特海本人對這幾章非�？粗兀�他在自序里說這3章內(nèi)容不是我任何著作的注腳，相反，自它們發(fā)表以后，我的寫作成了它們的注腳，那么不妨認(rèn)為，懷特海的教育思想也是這些內(nèi)容的一種注腳。所以，我們將這3章一并譯出，以便讀者朋友們領(lǐng)略懷特海這本教育名著的完整面貌。我們相信，這除了能讓人一睹懷特海在專業(yè)研究上的風(fēng)采，更能讓人窺見他的教育思想的某種更深刻的基礎(chǔ)。此外，對于書中出現(xiàn)的人名、地名、著作、事件以及術(shù)語等，也做了簡要注釋。

特別感謝上海人民出版社任俊萍女士為出版這本譯作所付出的辛勞！拙譯的疏失和訛誤之處，懇請讀者朋友們批評指正！