古德萊得博士是我很敬重的一位美國(guó)教育學(xué)者。他在學(xué)校教育和教師教育方面研究頗深，我們很熟悉的《一個(gè)稱(chēng)作學(xué)校的地方》這本教育名著正是出自他手，其主要內(nèi)容是他的主導(dǎo)下的對(duì)上世紀(jì)70年代末、80年代初的美國(guó)學(xué)校教育進(jìn)行大規(guī)模調(diào)研后形成的研究報(bào)告。當(dāng)時(shí)，它與另一份報(bào)告《國(guó)家危在旦夕》一起激發(fā)了美國(guó)政府和公眾對(duì)于教育系統(tǒng)的深刻討論與反思，影響深遠(yuǎn)。近40年過(guò)去了，這本書(shū)中剖析的一些根本性的學(xué)校教育問(wèn)題依然發(fā)人深省，并且跨越了國(guó)別和具體的學(xué)校環(huán)境，古德萊得博士的學(xué)識(shí)與貢獻(xiàn)可見(jiàn)一斑。
我曾于2012年4月訪問(wèn)美國(guó)之際專(zhuān)程至西雅圖拜訪古德萊得博士，一晃已近十年。那時(shí)他已92歲高齡，住在風(fēng)光旖旎的綠湖之上一座溫馨的船屋里。我向他表達(dá)了敬意，也聊了一些共同感興趣的話題。雖然年事已高，古德萊得博士對(duì)教育的深刻見(jiàn)解仍然振聾發(fā)聵，給我和同事留下了深刻的印象。臨別之際，他還專(zhuān)門(mén)贈(zèng)送了幾本專(zhuān)著，其中有一本就是《為稱(chēng)作學(xué)校的地方培養(yǎng)教師》，它是《一個(gè)被稱(chēng)作學(xué)校的地方》的姐妹篇。其時(shí)我在師范大學(xué)任教，也從事學(xué)校的管理工作，對(duì)教師教育問(wèn)題一直關(guān)注，初讀之下便深感他對(duì)教師教育既有切身的體察，又能高瞻遠(yuǎn)矚，確實(shí)是教師教育研究的大家。
最近蘇智欣教授精心編譯了這本書(shū)，她是古德萊得博士的博士生，現(xiàn)在美國(guó)加州州立大學(xué)北嶺分校從事教育變革、教師教育國(guó)際比較等方面的研究。我很高興蘇教授給了我先讀譯稿的機(jī)會(huì)，讓我可以再一次學(xué)習(xí)古德萊得博士對(duì)教育尤其是教師教育的見(jiàn)解。
再讀《為稱(chēng)作學(xué)校的地方培養(yǎng)教師》，我感到古德萊得博士對(duì)于教育及其功能有著清醒的認(rèn)識(shí)。早在1987年，他曾應(yīng)我母校瞿葆奎教授之邀在《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教科版）》發(fā)表了一篇《學(xué)校與大學(xué)在教育改革中的伙伴關(guān)系》的文章，其中談到世界上很少有其他國(guó)家的公民像美國(guó)人這樣非同尋常地相信教育的威力，把教育與上學(xué)等同起來(lái)，并把上學(xué)與國(guó)家本身的前途緊密地聯(lián)系起來(lái)，但他也認(rèn)為，如果讓學(xué)校去做它們做不到的事情，那么教育改革一定會(huì)失敗。當(dāng)我們無(wú)法實(shí)現(xiàn)夸大其實(shí)的改革方案的時(shí)候，我們往往會(huì)濫用我們的學(xué)校。而被濫用的學(xué)校，就像被濫用的人，是無(wú)法表現(xiàn)出色的（第15頁(yè)）。我想作為中國(guó)學(xué)者，我們感受到的中國(guó)民眾對(duì)教育的重視程度比美國(guó)有過(guò)之而無(wú)不及，古德萊得博士提出的要重視教育的作用但不能夸大教育的功能這一觀點(diǎn)，對(duì)我們也是非常重要的提醒。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，中小學(xué)校若能提供優(yōu)質(zhì)教育，就能對(duì)國(guó)家做出重大貢獻(xiàn)。而中小學(xué)校的高質(zhì)量教育依賴(lài)于一大批受過(guò)良好教育和培訓(xùn)的教師和管理人員，但在歷年的教育改革運(yùn)動(dòng)中，學(xué)校改革和教師教育改革很少掛鉤。事實(shí)上，后者得到的關(guān)注要少得多；正因如此，人們將教師教育項(xiàng)目歸于還沒(méi)有研究過(guò)的問(wèn)題（第5頁(yè)）。古德萊得博士由此開(kāi)始探索這片還沒(méi)有研究過(guò)的領(lǐng)域，對(duì)美國(guó)教師教育開(kāi)展了大規(guī)模的調(diào)查，最終使《為稱(chēng)作學(xué)校的地方培養(yǎng)教師》得以展現(xiàn)在我們的面前。
古德萊得博士對(duì)教師有很大的期待，他的教師觀和中國(guó)傳統(tǒng)所認(rèn)同的師者，所以傳道授業(yè)解惑也有相近之處。他指出，如果認(rèn)為教師只是傳授課堂教學(xué)技能技巧，只需要站穩(wěn)講臺(tái)，那就過(guò)于狹隘了，這樣的教師不可能有效地完成自己的教育使命。相反，教師屬于我們社區(qū)里最有教養(yǎng)的公民，可以 教他們的學(xué)生學(xué)到最好的程度，還必須具備并不那么容易獲取的教學(xué)知識(shí)和技能，甚至成為他們所在學(xué)校的負(fù)責(zé)管家（第32頁(yè)）。如何培養(yǎng)出這樣的教師？古德萊得和他的團(tuán)隊(duì)提出了19條合理而必要的條件，包括大學(xué)對(duì)教師教育項(xiàng)目的承諾、州政府對(duì)教師教育項(xiàng)目的規(guī)范管理、教師教育內(nèi)部的團(tuán)隊(duì)、課程以及自主權(quán)等。其中一些條件不僅在當(dāng)時(shí)的教師教育實(shí)踐中未受重視，在今天也依然需要努力。比如，他們提出的第二個(gè)條件是教師教育項(xiàng)目必須與大學(xué)校園上其它的教學(xué)領(lǐng)域享有同等的合法地位，得到同樣的領(lǐng)導(dǎo)支持和服務(wù)，從事教師教育工作的教授們也應(yīng)該獲得這個(gè)專(zhuān)業(yè)所特有的獎(jiǎng)勵(lì)，然而在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校資源配置和教師獎(jiǎng)勵(lì)方案中，與MBA項(xiàng)目、學(xué)術(shù)研究項(xiàng)目相比，教育類(lèi)項(xiàng)目和教育專(zhuān)業(yè)的教授往往很難得到來(lái)自學(xué)校同等的支持和服務(wù)。僅此一例，就可見(jiàn)在對(duì)教師的期待與給予教師教育項(xiàng)目的支持之間還有著很長(zhǎng)的路要走。
盡管書(shū)中一開(kāi)始就提出了對(duì)教師教育項(xiàng)目的合理期望，但在古德萊得博士看來(lái)，培養(yǎng)教師的工作一直以來(lái)都是一個(gè)窮親戚。師范學(xué)校作為模范學(xué)校，大家曾經(jīng)都對(duì)其抱有很高的期望，但是當(dāng)師范學(xué)校脫離基礎(chǔ)教育，獨(dú)立地承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)校教師的任務(wù)時(shí)，它很快就迷失了方向。有一段時(shí)間，研究型大學(xué)里面的師范院校被視為教師教育的拯救者，但是它們很快就開(kāi)始從事比教師培訓(xùn)更有聲望的學(xué)術(shù)研究。對(duì)此古德萊得博士一針見(jiàn)血地指出，領(lǐng)頭的那些教育學(xué)院并不是培養(yǎng)教師的模范標(biāo)兵，而是研究教育的榜樣，可是他們所研究的課題與教學(xué)法和教師教育很少有關(guān)聯(lián)（第51頁(yè)）。本以為依附于高等教育可以給教師教育帶來(lái)更高的地位，但這種情況并沒(méi)有發(fā)生，就像之前的師范學(xué)校向地方性大學(xué)的轉(zhuǎn)折一樣。在這個(gè)轉(zhuǎn)折過(guò)程中，他們希望盡快地加入燈標(biāo)式學(xué)院的行列，因此他們發(fā)出的信號(hào)所示意的是，甩掉至少一部分教師教育的負(fù)擔(dān)就能加快這個(gè)轉(zhuǎn)變（第51頁(yè)）。在教師教育實(shí)踐的演變過(guò)程中，從師范學(xué)校到師范院校，從師范院校過(guò)渡到綜合型大學(xué)的教育學(xué)院，再上升到教育研究生院，這個(gè)過(guò)程究竟是對(duì)教師教育的強(qiáng)化還是弱化，是對(duì)教師教育的層次提升還是邊緣轉(zhuǎn)化，美國(guó)給我國(guó)的教師教育變革提供了鮮活案例的同時(shí)也有著深刻的警示。但古德萊得博士并不只是一位問(wèn)題發(fā)現(xiàn)者，或者說(shuō)是一位教師教育的悲觀主義者，他之所以愿意如此深刻地揭示教師教育中存在的問(wèn)題，其目的在于可以更科學(xué)地分析這些問(wèn)題，并為這些問(wèn)題的妥當(dāng)解決提出建設(shè)性意見(jiàn)，而事實(shí)上他也的確是這樣做的。
不管教師教育的演變有著怎樣的歷史，教師教育高等教育化的過(guò)程基本已完成，這就意味著只有從高等教育發(fā)展的視角，才能夠更清楚地看到教師教育身處其中的環(huán)境和背景。我們?cè)谠O(shè)計(jì)這項(xiàng)探索研究和收集數(shù)據(jù)的時(shí)候，有機(jī)會(huì)進(jìn)一步深入地了解這些高等院校的體制背景并且認(rèn)識(shí)到，離開(kāi)了這個(gè)背景以及中小學(xué)校的背景，我們就不可能很好的詮釋教師教育（第73頁(yè)）。原本為中小學(xué)校培養(yǎng)教學(xué)技能性人才的師范教育，一旦融入到高等教育體系中，首先碰到的問(wèn)題就是自身的職業(yè)訓(xùn)練基因與高校學(xué)術(shù)研究傳統(tǒng)間的沖突，古德萊得博士在考察那些承擔(dān)教師教育項(xiàng)目的高等院校所宣稱(chēng)的使命聲明時(shí)發(fā)現(xiàn)，使命中很少描述它們的教育學(xué)院或相關(guān)單位，即便是那些歷史最為悠久、享有盛譽(yù)的美國(guó)師范學(xué)校也是如此。顯然這是因?yàn)榇髮W(xué)的學(xué)術(shù)研究項(xiàng)目比教師教育項(xiàng)目更能得到外在的經(jīng)費(fèi)支持，也更能夠彰顯學(xué)校的學(xué)術(shù)地位。教師教育融入高等教育體系的本來(lái)目的是借助高等教育體系提升自身的學(xué)術(shù)品質(zhì)，可為什么真正融進(jìn)去之后，并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)自身學(xué)術(shù)品質(zhì)的提升，反而被高等教育的學(xué)術(shù)研究體制削弱或者被邊緣化，這是古德萊得發(fā)現(xiàn)的一個(gè)重要問(wèn)題。
在最早的師范學(xué)校里，培養(yǎng)師范生的教師要同時(shí)兼顧培養(yǎng)未來(lái)教師和當(dāng)下中小學(xué)生的雙重任務(wù)。但當(dāng)教師教育融入高等教育體系后情況就發(fā)生了極大的變化，一是有過(guò)在中小學(xué)校教學(xué)經(jīng)歷的教師比例在減小，更糟糕的是，教育學(xué)院在招聘新的教師教育者時(shí)，更青睞有著良好學(xué)術(shù)經(jīng)歷和有著較為豐富的學(xué)術(shù)成果的青年教師，這種偏愛(ài)會(huì)加速中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富教師所占比例的縮�。欢�是教育學(xué)院中從事教師教育項(xiàng)目的教師比例也在縮小，盡管我們不可能將這類(lèi)數(shù)據(jù)與我們樣本中的教授所參加的主要學(xué)術(shù)活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)。但是，我們必須記住的是，盡管這些教授中有83%的人是附屬于教育學(xué)院/學(xué)校/系（SCDE）的，但是很多人（特別是在旗幟性的公立大學(xué)里）根本都不參與或者只是邊緣性地參與他們?cè)盒５慕處熃逃��?xiàng)目工作；三是那些真正從事教師教育項(xiàng)目的教師中，很多教授認(rèn)為那些日益增多的強(qiáng)調(diào)研究的華麗言辭正在威脅著他們?yōu)橹畩^斗的教師教育事業(yè)。有些人很痛苦地表達(dá)了他們被背叛的感覺(jué)（第110頁(yè)）。
一方面支持教師教育項(xiàng)目的外部環(huán)境并不令人滿(mǎn)意，而另一方面教師教育項(xiàng)目自身的建設(shè)也存在一些問(wèn)題。在古德萊得博士的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，開(kāi)設(shè)教育類(lèi)核心課程的院校變少了，為教師教育提供通識(shí)課程的專(zhuān)業(yè)院系對(duì)這件事也并不上心；在大多數(shù)校園中，教育專(zhuān)業(yè)的教授和文理學(xué)科專(zhuān)業(yè)的教授都在開(kāi)展一場(chǎng)爭(zhēng)奪學(xué)科教學(xué)法課程控制權(quán)的拔河比賽（P128）；盡管學(xué)生們都認(rèn)為實(shí)踐教學(xué)對(duì)他們將來(lái)當(dāng)教師是最有影響的課程，但在布置實(shí)踐教學(xué)時(shí)學(xué)生只能去最能夠安排他們的學(xué)校，而不是總能去到提供最佳教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)校。更糟糕的是，實(shí)踐教學(xué)對(duì)學(xué)生的影響，并不是讓他們用所學(xué)去變革現(xiàn)存的學(xué)校教育，而是不斷地向當(dāng)下的學(xué)校教育實(shí)踐妥協(xié)；至于如何培養(yǎng)師范生的團(tuán)隊(duì)精神，如何讓他們思考教育本質(zhì)問(wèn)題，在教師教育項(xiàng)目中似乎并不是重點(diǎn)�？偠�言之，教師教育項(xiàng)目面臨的核心問(wèn)題，主要在于教師教育課程的學(xué)術(shù)品質(zhì)有待提升，教師教育課程過(guò)于分化，教師教育教學(xué)決策權(quán)過(guò)于分散，對(duì)教師教育項(xiàng)目目標(biāo)的闡述以及把師范生當(dāng)學(xué)校管理者和社會(huì)公民的意識(shí)還不夠強(qiáng)烈。因此，明確闡述教師教育項(xiàng)目的目標(biāo)，為師范生提供充分的通識(shí)和文理教育，提高教師教育項(xiàng)目的連貫性，充分發(fā)揮教師教育者的榜樣作用，進(jìn)一步確保項(xiàng)目的影響力和相關(guān)性，并且通過(guò)不斷評(píng)估和持續(xù)優(yōu)化項(xiàng)目，才可能真正培養(yǎng)出優(yōu)秀的教師和學(xué)校管理者來(lái)。
如古德萊得博士自己所說(shuō)，我自始至終堅(jiān)持認(rèn)為：高等院校必須將教師教育從它的貧窮孤兒的低下地位上提升起來(lái)。（P172）。當(dāng)然，他本人也深知教師教育是一個(gè)綜合性極強(qiáng)的項(xiàng)目，既涉及到承擔(dān)教師教育項(xiàng)目高等院校的財(cái)政負(fù)擔(dān)問(wèn)題，也涉及到這些高等院校承擔(dān)教師教育使命的意愿問(wèn)題；既涉及到教師教育者在學(xué)術(shù)與教學(xué)間進(jìn)行選擇的問(wèn)題，也涉及到教師教育項(xiàng)目本身如何提高學(xué)術(shù)品質(zhì)和實(shí)踐效能的問(wèn)題；既涉及到現(xiàn)有的教師教育項(xiàng)目承擔(dān)者如何保有現(xiàn)有崗位和既得利益的問(wèn)題，自然也涉及到教師教育變革者如何既科學(xué)又策略地推動(dòng)教師教育變革的問(wèn)題。要真正地解決教師教育問(wèn)題，古德萊得博士還為我們提供了一個(gè)引人入勝但也引人深思的虛擬故事，雖然這是一個(gè)虛擬的故事，但卻是基于人們?cè)谡鎸?shí)生活中努力發(fā)動(dòng)院校和項(xiàng)目變革的經(jīng)驗(yàn)，因此那些曾經(jīng)認(rèn)真地去做同樣事情的人會(huì)認(rèn)出故事中的一些情節(jié)。而那些處于領(lǐng)導(dǎo)地位的人，如果之前沒(méi)有參加過(guò)這樣的變革，應(yīng)該期待在隨后的變革中遇到很多故事里描述的問(wèn)題和困難，盡管這些問(wèn)題或許會(huì)以不同的面貌出現(xiàn)（P191）。對(duì)于從事教師教育管理和承擔(dān)教師教育項(xiàng)目的人來(lái)講，這個(gè)故事應(yīng)該能夠引起我們的共鳴和反思，也會(huì)讓我們感到教師教育的奮斗路上有很多同行者。
在我們國(guó)家，黨和政府一直高度重視教師工作，當(dāng)前形勢(shì)下，將建設(shè)高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍明確寫(xiě)入十四五規(guī)劃和《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》，并提出了建立高水平現(xiàn)代教師教育體系，加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，完善教師管理和發(fā)展政策體系，提升教師教書(shū)育人能力素質(zhì)等具體要求。高質(zhì)量教師隊(duì)伍是建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化教育強(qiáng)國(guó)的重要保障，有高質(zhì)量的教師隊(duì)伍，才會(huì)有高質(zhì)量的教育。面向十四五規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)，要實(shí)現(xiàn)新時(shí)代教師教育新征程的宏偉藍(lán)圖，還需要研究者、實(shí)踐者和政策制定者的攜手合作和共同努力。《為稱(chēng)作學(xué)校的地方培養(yǎng)教師》這樣一本以美國(guó)大規(guī)模的教師教育調(diào)研為前提，又以古德萊得博士深厚的教育學(xué)術(shù)功底為基礎(chǔ)的著作，不論是對(duì)教師教育的實(shí)踐工作者，還是對(duì)關(guān)心教師教育的學(xué)術(shù)研究者來(lái)說(shuō)，都是難得一見(jiàn)的好書(shū)。由于美國(guó)教師教育項(xiàng)目和我國(guó)教師教育工作無(wú)論是在發(fā)展歷程，還是在工作模式與環(huán)境上，都有著或多或少的不同，雖然在具體的工作建議上不一定完全符合我國(guó)的實(shí)際情況，但在學(xué)術(shù)思想上和教師教育理念上還是值得我們探討與深思的。這是我先睹為快后的一些膚淺的學(xué)習(xí)體會(huì)。
本世紀(jì)初，當(dāng)時(shí)在聯(lián)合國(guó)教科文組織亞太教育 局工作的周南照教授介紹我與蘇教授相識(shí)，就此開(kāi)始了我們間的學(xué)術(shù)交往，我也曾于2014年春天去美國(guó)加州州立大學(xué)北嶺分校拜訪她。此次承蒙蘇教授要求，我為本書(shū)寫(xiě)上一些自己的學(xué)習(xí)體會(huì)，略盡綿薄之力，是以為序，供大家指正！

任友群
2021年5月于北京